如何成为卓越的大学教师？
美国影响较大的四个教学中心：纽约大学优秀教学中心、西北大学瑟尔精英教学中心、范德比尔特大学教学中心、 蒙特克莱尔新泽西州立大学教学资源中心是这样认为的。
一位卓越的大学教师怎样做才能帮助和鼓励学生取得出色的成绩呢？保罗·贝克花了近50年的时间，让学生有能力发现他们自己的创造力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：2
汤姆·菲尔波特的身后总是跟着一群学生，一直跟到系里的教师休息室，他们在那儿继续谈论他在课堂上引发的话题。他的课激起了许多新的提问和新的观点。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：3
“卓越教师”他们都非常成功地以各种方法帮助学生进行学习，这些方法对学生的思想、行为和感情产生了持久、真实和积极的影响。他们在教学过程中不伤害学生或其他任何人。令人倾倒的演讲风格、生动活泼的课堂讨论、引发思考的各种练习和流行专业的科研项目，这些可能有助于理想教学终极目标的实现，也可能起不到这种作用。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：4
范德比尔特大学医学院的珍妮特·诺登帮助学生为将来的工作做好准备。西北大学戏剧系的安·伍德沃思不仅风趣幽默、善于言辞，而且帮助学生取得了丰硕的成果。在有关刺激学生用脑兴趣和帮助学生努力学习方面，她的帮助时常将那些毫无新意的演绎变得迷人而富有魔力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：6
任何一个老师，一旦他使得学生讨厌所选课目，他就违反了我们的“不伤害”原则。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：8
一种影响广泛的教育价值观念起源于一种普遍的教育传统，该传统重视人文学科（包括自然科学）、批判性思维、解决问题的能力、创造力、好奇心、对道德问题的关注，还有就是专业知识的广度和深度，以及创造该门专业知识的各种证明方法与标准的广度和深度。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：8
我们寻找这样的迹象，那就是，学生们形成了多重视角，增强了思考自身见解的能力；他们努力靠自己来理解各种观念；他们试图运用自己碰见过的概念和信息来作逻辑思考，广泛地应用所学材料，并把它同以前的经历和学习练习起来。他们思考过假设、证据和结论吗？他们对自己未知的领域感到敬畏和着迷。他们谈论这门课提出的问题，他们如何学会换一种方式进行思考，该课程怎样改变了他们的生活，以及他们打算运用自己所学去做什么。他们轻松地讨论所碰到的论点，对假设提出质疑，对证据和结论做出鉴别。这些学生还提到了他们后来阅读过的书，是因为那么课程激起了他们的阅读兴趣；他们也提到他们所从事的研究项目，还有对原有计划的改变。在评论一堂数学课时，有位学生这样说道“他（指老师）不仅教我们如何解决问题，而且帮我们对问题做出思考，这样，我们可以靠自己把问题解决。我现在能够更好地全盘考虑问题了。”在谈到一趟历史课时，学生给出了这样的评论：“我不是只死记材料，我必须对论点和论据进行思考。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：10
我们同其中的许多老师以及他们的学生进行了长谈；查看了课程资料，包括教学大纲、考试题、书面作业，甚至还有一些上课笔记；参考了学生作业样本；进行了我们所称的“小组分析”，即将全班学生分成若干个小组，之后对各小组进行访谈；邀请了一些老师在深思熟虑之后，分析和描述他们各自的教学方法和教学观点；而且我们旁听了几位老师的全部课程。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：11
邀学生打分时，哪些问题可以问，哪些问题不能问。不要问老师是否表情丰富或是使用了某种特别的技巧，而要问老师是否对学生的学习有帮助，是否激起了他们对所修科目的兴趣。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：13
学生在听了激动人心的讲课后，考试成绩通常要比听了枯燥乏味的讲课好，这一点应该是人所共知的。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：14
不管有无专著出版，杰出的教师在各自的领域内追求重要的智力和科学或艺术的发展，从事调查研究，对他们所教的学科有重要而独到的见解，经常广泛涉猎其他领域（这些领域有时跟他们自己的领域相距甚远），强烈关注他们学科中更为概括性的问题，比如史实的记载、辩论和认识论方面的讨论。总之，他们可以在智力上、体力上或者在感情上着手去做他们希望学生去做的任何事。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：16
他们应用自己的知识来开发各种技能，以掌握基本原理和组织各种概念，目的是为了别人能够使用这些原理和概念去构筑他们自己的理解和能力。他们懂得如何简化和解释复杂的学科，如何以令人振奋的洞察力切中事物的本质，而且他们能够考虑他们自己对所教学科的看法，分析其特征，评价和质量。那种对自己的思想进行思考的能力，精辟地说明了我们在最卓越的教学中所观察到的大部分事实。这些教师对人类学习至少有一种直觉的理解，他们经常使用相同的语言和概念，并且使用我们在文献资料中发现的相同的方法来描绘学习的特征。譬如，当其他人在谈论传授知识和在学生的大脑中建立信息库时，他们则在讨论帮助学生努力掌握概念和信息以建立他们自己的观点。其他的老师只要学生考试成绩好就可能心满意足，而那些卓越的老师则认为，如果学习对人们的思想、行为和感觉方式不能产生持久的实质性的影响，那么学习将毫无意义可言。卓越的老师把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素视作严肃的智力上的努力，这种努力如同他们做研究、搞学术所付出的努力一样，要求苛刻，意义重大。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：17
最优秀的老师对学生有“更多”的期待。他们避免跟课程随意相连的目标，而喜欢那些贴近生活的思想和行为的目标。最优秀的老师常常努力创造一种我们称为“自然的批判性的学习环境”。在这一环境中，学生解决有趣的、巧妙的或者重要的问题，完成激励他们去努力掌握概念的真实任务，通过这样的方式来学习，反思他们的假设，研究他们针对现实的思维模式。在这种既具挑战性又有支持作用的环境中，学习者对自己的教育有一种控制感；他们同别人协同工作，并相信他们的努力会得到公正和诚实的评判；他们可以不断尝试、失败并接受有经验的学习者的反馈意见，然后获得对他们的努力所作出的累积性评价。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：18
有巨大影响力的老师往往会对学生显示出一种强烈的信任。他们通常认为学生渴望学习，而且，如果没有相反的证据，他们认为学生有能力学习。他们对学生坦诚以待，有时还可能谈起他们自己的学习经历、雄心抱负、成功、挫折和失败，他们鼓励学生要同样学会思考和正直做人。他们可能会讨论自己是怎么培养兴趣的，在掌握所学科目时所面对的主要障碍是什么，以及在学习某些材料时曾使用的一些“秘密武器”。他们经常坦率而热情地谈论他们对生活的敬畏感和好奇心。最重要的是，他们倾向于非常大方而得体地对待学生。他们能够避免使用随意的标准对学生作出评定。相反，对学生的评定是依据主要的学习目标来作出的。他们所有人都得学会如何鼓励学生学习，并且必须不断地提醒自己有可能出错的环节，总是寻找新的方法去理解学习的意义以及如何最好地促成这一目的。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：19
教师通常对学术界有一种强烈的责任感，他们不只专注于课堂上的个人成功。他们把自己的努力看做一项伟大事业的一小部分，而不是把它当做展示个人杰出才能的机会。在他们看来，他们只是某种学习环境的贡献者，这一学习环境的建立需要整个团队的学者来重视。他们常常致力于重大的课程改革，参加关于如何改进学校教学的公众讨论。他们中的许多人谈到，他们的成功很大程度上取决于学生从别的课堂上所学到的知识。因此，他们倾向于经常跟同事交流，谈论如何最好地教育学生；他们还经常应用他们在于别人共事时所学到的知识。从根本上讲，他们是学习者，不停地尝试加大努力来促进学生的发展，而且绝不沉溺于他们已经取得的任何成绩。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：20
各人都必须去发现自己的天赋。老师们对待教学要像对待自己的学术或艺术创作一样，把教学当做严肃而且重要的智力创作，努力从仔细的观察和周到的分析中受益，从反复的修改和提炼中，从同行的批评中和跟同事的交流中受益。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：21
通常，学生会坚持错误的信条，即使那些信条跟他们所面对的事实相矛盾。如果研究人员指出这样的矛盾，或者学生自己意识到这样的矛盾，他们首先并不质疑自己的信条，而往往反驳说，所观测到的实验是受某个其他定律或原理的支配，他们所使用的原理则适合于稍微不同的情形。学生进行各种思想活动，来避免对抗和修正指导他们理解物理世界的基本的潜在法则。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：23
研究人员发现，即使一些“优秀”学生在理解能力上的进步也不如我们曾经想象的那么大。他们发现，学生通过学习“填空”、记忆公式、往正确的方程式里填入数字或者把正确的词汇填入论文来取得A等成绩，但他们理解得很少。下课时间一到，他们很快就将“学过”的大部分知识忘得一干二净。即使学生对某一学科或领域有了一些概念上的理解，他们也往往不能将所学知识同现实情境相联系，不能根据具体情况解决实际问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：24
最优秀的老师是如何成功地帮助学生进行深度学习的呢？他们对自己学科的历史和各学科之间的各种争议有一种非常敏锐的认识。这种认识似乎有助于他们深刻思考各自领域的思想本质。然后他们得以使用这一种本质的理解能力来思考他们自己的思想--我们称之为“超认知”--以及思考他们对学科本身的理解，以此来领会别人可能用的学习方式。他们知道什么最重要，而且能够区别基本概念和对这些基本概念所作的详细阐述或者说明。他们了解学生在培养自身的理解能力时会碰上什么困难，在了解的基础上，他们为学生简化和澄清复杂的论题，作正确的描述或者提出令人深思的问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：25
他们通常都能从他们跟学生打交道的经验中大致拼凑出人类学习的概念，这些概念跟出现在有关认知、动机以及人类发展的研究成果和理论文献中的一些观点有着惊人的相似。以下是几个关键性的概念：1、知识是构建的，不是灌输的；2、思维模式变化缓慢；3、提问非常关键；4、专注至关重要。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：26
许多学习型科学家这么看记忆：我们通过自己接受到的所有感官输入来构筑我们的现实感，这一过程打从婴儿时期就开始了。我们看、听、摸、闻、尝，而且在脑子里把所有这些感觉联系起来，建立我们所认为的世界运作模式。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：26
在同学生交谈时，我们的思想并非原原本本地从我们的大脑传递到他们的大脑。学生们会将自己的思维模式带进课堂，从而影响他们对意义的构建。即使他们对我们所讲的学科一无所知，他们仍然能够利用对某一事物的现成模式来理解我们所讲的内容，这往往导致他们的理解跟我们想要传达的思想大相径庭。乔希·比林斯（Josh Billings）曾经说过：“人们的苦恼不在于他们不懂，而在于他们懂得太多似是而非的东西！”他们相信学生必须使用现成的思维模式来解释自己所遇见的一切，所以他们认为他们那样做是刺激知识的构建，而不是“传递知识”。此外，由于他们认识到他们学科比较有条理的概念常常与现实模式背道而驰，而这种现实模式则是日常经验鼓励大多数人去构建的，所以他们常常要求学生去做人类并不擅长的事情：针对现实世界建立新的思维模式。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：27
为达到“深度学习”，学习者必须面对一种情形，让他们的思维模式不起作用（即不会帮助他们解释某种现象或从事某件事情）。老师要从智力上挑战学生，要创造一种某些文献所称的“预期失效”，即这样一种情况，现存的思维模式将导致错误的预期，使学生意识到他们在坚持原有信仰所面对的问题。由于人们对现实世界有许许多多的认知模式，因而有可能不知道是哪一种模式导致了错误的预期，从而没法对错误的模式进行修正。学生可能从现存的对现实的思维模式中获得太多的情感慰藉，以至于即使面对不断出现的预期失效，他们仍然对固有模式依依不舍。老师们可用独特的方式来管理课堂和设计作业，这种方式允许学生检验自己的思想、遭遇失败、接受反馈和重新尝试。他们给予学生一个安全的空间来建造概念，并且常常花费大量时间创造出一种脚手架（理论的框架），来帮助学生从事此种建造。因为他们试图把学生置于有些自身的思想模式不能发挥作用的境地，所以他们努力去理解那些模式和学生所背负的包袱。他们在对学生进行挑战之前倾听学生的思想。他们不会对学生说“你们错了”，继而给出“正确”的答案；相反，他们常常提出问题，以此来帮助学生明白自己的错误。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：28
学生不仅要了解基础事实，同时更要学会运用所学知识来对他们所理解的或所应该做的事情做出判断。在这些老师看来，如果学习不能够对学习者以后的思想、行为或感情方式产生某种长远的影响，这种“学习”就没有什么意义。所以他们总是在有意义的上下文中应用各种提问来教授“事实”。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：29
一位优秀的医学教师不主张“吸取知识”，而主张“理解”结构及人体各部分跟全身的关系，并且更为重要的是，关注学生根据自己“获得”的理解所能作出的种种判断。她帮助学生“建立”自己的理解，学会“使用知识”去解决科学和医学上的问题。在课堂上，她确实常常解释“机体功能原理”，努力“简化和阐明”基本概念，但她也引入问题，常常是“可能出了什么错”之类的临床病例，让学生设法解决这些病例中的问题。学生在努力理解和应用此种理解的过程中学习知识。她说“我必须考虑，为什么人们需要记住细节性的知识？这一事实能帮助人们理解什么？它帮你解决什么问题？”她特别考虑了学生带到课堂上的种种“错误模式”，对它们作出精心的解释和论述，并巧妙安排阅读材料来挑战学生的那些观念。她的试卷要求学生努力钻研临床病例，对其进行分析、综合及作出评判，并提供足够的证据。他们依然必须记住一大堆的知识，但同时他们必须通过推理来解决问题。提问非常关键。提问有助于我们建立知识体系。它们指向人脑记忆结构中的空洞，当我们为某个问题找到答案时，我们所获得的信息需要编入大脑中的索引，这时提问就起着必不可少的作用。有些认知科学家认为，提问如此重要，以至于不提出一个适当的问题我们就没法学习：如果记忆不提问题，那它会不知道将答案编入索引的什么地方。我们提的问题越多，我们在记忆中对某一思想编入索引的方式就越多。比较理想的索引具有更大的灵活性，使人易于回忆，理解也更丰富。当教师能够成功地刺激学生问他们自己的问题时，就为学生的学习奠定了基础。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：30
教师要详细说明我们的课程将要帮助学生作出回答的那些问题，但自始至终，教师要让学生自己对教师的学科和论题逐步提出一系列丰富而重要的问题。当人们提出一个他们很在意答案的问题时，或是选定一个他们很想达到的目标时，他们学习的效果就最好。如果他们心不在焉，他们就不会努力接受、解释和修正所学的新知识，或者将新知识和旧知识融为一体。他们就不会设法去建立新的对现实世界的思维模式。他们可能在短期内记住所学知识（维持到参加考试），但只有当他们的记忆提出种种问题时，它才会有准备去改变知识结构。唯有如此，记忆才知道把知识放在什么地方。如果我们不为知识寻求答案，我们就会记不住那些散乱的知识。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：31
外在的促进因素一旦撤离，研究对象往往就失去部分或全部的兴趣。大多数外在的激发因素损害了内在的动机。对学生给予鼓励和表扬，他们就能够激发学生的兴趣，或至少保持学生的兴趣，不让它丧失。如果人们认为自己受到了外在奖励的操纵，如果他们在行为上丧失了心理学家所称的“起因中心”感，他们就会丧失掉大部分动机。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：32
口头赞赏、社会认可……诸如此类，就不大可能让受试者觉得是控制性行为。当受试者认为别人在试图控制他们时，他们不仅学习动机会减弱，成绩也会下降。如果学生仅仅是为了得到好的分数或成为班上的学习尖子而学习，他们的收获就不及他们因为兴趣而学习的收获大。跟处于兴趣的学习者相比，他们解决问题的效率没有那么高，分析没有那么深刻，综合能力缺乏智力技巧，推理逻辑混乱，一般情况下他们甚至不愿意接受处于兴趣的学习者乐于接受的挑战。他们通常选择较为容易的问题，而那些具有内在动机的学生则选择更加艰巨的任务。前者可能会成为“战略学习者”，主要专注于在学校取得良好的表现，回避任何有损他们学习成绩和学业履历的挑战，但常常不能够对所学知识形成深度理解。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：33
如果一个小孩经常听到“个人”表扬（“你真聪明，干得这么好”）而不是“任务”表扬（“这事你干得不错”），那么他有困难更加相信智力是固定的，而不是通过努力得到发展的。在获得个人表扬以后，一旦面对挫折，他们对智力的看法有可能导致他们产生一种无能感（“我并不像我曾经认为的那样聪明”）。当研究人员要求这些孩子说说是什么让他们觉得自己很聪明时，他们谈到了那些题目感到很容易而又不需要费力的任务，那些任务他们可以不犯错误地完成，而且比任何人都先完成。相反，他们的同龄人认为，只有通过努力尝试和学习新的知识，才变得聪明。他们说，当对某种事物从不理解到经过艰苦的努力而获得了理解，并从中领悟到了某种新的知识，他们就觉得自己很聪明。换言之，那些对智力有固定看法并有一种无助感的孩子，他们尽量回避那些最有可能帮助他们学习的活动--努力、拼搏和犯错误，只有这时，他们才觉得自己聪明。这些孩子很可能具有“表现欲”。他们想取得完美的表现或者得到“正确的”答案来打动别人，因为他们想要看起来像一个“聪明人”。他们害怕犯错误。他们时常小心翼翼地计算他们需要付出多大的努力才能赢得适当的表扬，但不会做出比这更多的努力，因为他们害怕被别人看成失败者。依照某些标准来评判，有一部分这样的学生确实表现得非常优秀，但他们取得的成绩仍然主要是为了得到外在的认可，他们并没有达到他们可以达到的高度。相比之下，那些相信通过学习（一种“掌握知识的取向”）而变得更加聪明的学生，他们刻苦学习本质上是为了增强自身能力（达到“学习目标”），而不是为了赢得奖赏。他们在学习中可能更有冒险精神，愿意去尝试更加艰苦的任务，从而比那些以表现为目的的孩子学到更多的知识。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：34
老师都努力避免给予学生外在的刺激因素，注重培养他们的内在动机，使学生向具有学习目标和熟练掌握知识的方向发展。这些老师尽可能让学生自己掌握学习的主动权，并对学生的学习表现出强烈的兴趣，对学生的能力给予充分的信任。他们对学生的作业给予非评估性的反馈，强调改进的机会，不断寻找刺激学生进步的办法，避免将学生分成好坏优劣。他们不是鼓励学生彼此竞争，而是相互协作。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：35
要给学生各种机会来展示他们的理解能力。最受尊重课程的特点是“高要求”，但学生在老师打分前有足够的机会来修正和改进他们的作业，以便从错误中学习。最重要的是，出色的老师通常都不用分数来激励学生学习。相反，他们借助于所教的学科，借助于该学科所提出的问题和学习者所能看到的该学科的前景。在这样做的时候，他们对包含在材料中的问题表现出自己的热情。他们讲这门课的前景，讲这门课将要帮助学生回答的各种问题，或者将要帮助学生增强的智力、情商及身体能力。当然，他们也要向学生解释如何实现那些前景。他们邀请学生，而不是命令学生，常常表现出像邀请同事吃饭那样的风格，而不是像法警传唤犯人出庭那样的作风。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：36
他们帮助学生弄清当前话题同某个更大更基础的问题之间的联系，继而找到那些当初激发他们努力学习的“大问题”的共同点。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：37
加州大学的数学家唐纳德·萨里告诉学生，他们可以在这门课程期间的任何一天和课堂上的任何时间自由地向他提这个问题。他会停下来向学生解释，为什么他们此刻正在研讨的材料--无论其多么艰深难懂或微不足道--有其重要性，材料如何涉及到这门课程中种种更大的问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：39
教师经常讲一些个人的奇闻轶事或情感故事来阐明问题，而不是使用纯粹的智力话题和方法。他们中的许多人告诉我们，他们上课总是以看上去学生最为熟悉并为之着迷的话题开始，然后逐步将新的不同以往的内容融入到课程结构中去。有位教授这样解释：“这有点像苏格拉底的诘问求证法……你首先提出一个难题，让人迷惑、犯难、思绪混乱。”他接着说，那些迷惑和疑难就会让学生产生问题，之后你就开始帮助他们解开这些难题。有些人长于应付挑战，去掌握某门知识，深入某门学科，努力理解其所有的复杂性。这样的人被看做是深度学习者。另外一些人则能对竞赛、夺取金牌作出很好的反应，努力获取机会胜过他人。对有些人来说，这是一种很强烈的动机，但它有时也可能妨碍学习。在课堂上，这样的个体常常会成为策略型学习者，只对高分感兴趣，但很少愿意付出足够的努力来改变他们自己的观念。他们为考试而学习，然后很快就将学过的东西从大脑中删除，以便腾出位置来容纳别的知识。还有一些人，他们主要是努力避免失败，就是文献中所称的“表现型防范者”。在课堂上，他们经常是表层学习者，从不愿意投入足够的精力去深入探索某个话题，因为他们害怕失败。正因为如此，他们采取努力应付的态度，以蒙混过关。他们通常借助于记忆，仅仅努力复制他们所听到的一切。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：40
“表现型防范者”因为缺乏自信而痛苦，因而他们学习的动机可能来自于一种更为强烈的信念，那就是他们有能力学习。最好的教师总是精心地设计学习任务和学习目标，以帮助学生建立自信，鼓励学生，同时又给予学生强有力的挑战和足够的成就感。他们强调跟学生一起努力回答的问题的美、实用性和暗藏的玄机；而且，他们追求问题的答案，而不是简单地“学习知识”。他们向学生作出承诺，然后努力帮助每一位学生尽可能达到最大的目标。更为重要的是，他们期待的比“食欲过盛型学习”要多，他们为学生精心打造和概括描述令人着迷的概念，这些概念阐明作为有才智有教养的人要发展完善的重大意义。他们向学生表明那些具有挑战性的目标，但他们也倾听学习者的心声，倾听他们的雄心抱负，并努力以更为巧妙和更加令人满意的方式帮助他们理解那些抱负。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：41
学习不仅影响你所认知的一切，它还可以改变你对认知本质的理解方式。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：42
威廉·佩里和布莱斯·麦克维克·克林奇提出学生可能经历的四种广义的层次分类，每一层次都有各自的学习概念。在最基础的层次上，学生认为，学习只是跟专家核实对错，得出“正确的答案”，之后把它们记住。克林奇把这些学生称为“接受型认知者”。她指出，对接受型认知者而言，真理是外在的。“他们可以囫囵吞枣，但没法对真理作出评价，也不能够将其化为自己的知识。接受型认知者就是这样一些学生，他们坐在那儿，手拿铅笔，随时准备把老师说的每一句话都写下来。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：42
许多学生最终发现，专家们给出的“正确答案”各不相同。结果，他们开始相信所有知识都是一件见仁见智的事。这时学生就进入第二个发展阶段。这些“主观认知者”使用感觉来作判断，对他们而言“如果他们感觉一个概念是对的，它就是对的。”一切都不过是看法因人而异的问题。这个层次的学生如果得了低分，就常常会说：“老师不喜欢我的观点”。少数学生最后成为了“程序认知者”：他们学会了遵守学科的“游戏规则”。他们认识到学科为作出评价提供了标准，他们学会了使用那些标准来写作论文。我们通常认为他们是思维最敏锐的学生。然而这种“认知”并不影响他们课后的思维方式。他们仅仅是给予老师想要的东西，而他们的思想、行为和感情方式没有受到太多持久的或实质性的影响。只有到了最高层次（佩里称之为“投入”）的学生，他们才成为独立的、有判断力和创造力的思想者，重视他们所接触到的观念和思维方式，并有意识地始终如一地努力加以运用。他们知道自己的想法，而且在思维过程中学会自我纠正。在最高层次的学生当中有两类认知者：“独立认知者”和“关联认知者”。“独立认知者”喜欢挣脱某一观点，保持客观甚至是怀疑的态度，并总是乐意就此观点进行辩论。与此相反，“关联认知者”总是着眼于他人观点的长处，而不是努力将其彻底否定。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：43
学生并不只是一直向上发展，而是在不同层次之间来回移动，他们可以同时处在不同发展阶段上。在他们的专业领域，他们可能上升到程序认知的层次；而在其他领域，他们可能仍然是接受型认知者或主观认知者。我们有可能听到他们索要他们能够记住的“正确答案”，或者看到他们的表现达不到学科的要求，因此他们会认为所有的观点都是同样站得住脚的。最优秀的教师主张刺激学生“逐步”改变他们对知识的观念，并对不同层次的学生采取不同的方法。对于难以区别相关知识的接受型认知者，他们通常鼓励其做清晰的思考（关键事实是什么？关键定义有哪些？）而对主观认知者，他们则让其面对证据和推理的挑战（我们如何认知这一观点？我们为什么接受或者相信此种观点？）他们向每一位学生教授知识的不确定性（10年前学者们对这一学科是怎么看的？还有哪些仍然需要我们回答的问题？）。对那些已经开始掌握程序认知但对投入不以为然的学生，他们就询问其价值观及其结论的含义。但他们并不将这种因循守旧的经历定量配给学生，而是将所有这些经历和挑战反复交给所有学生，好像意识到，学生的智力成长过程可能不断遭遇挑战，很少是直线发展的。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：44
在对事物有比较好的理解之前暂缓作出判断。当学生发现老师的大脑里并不存在事实的真相时，学生可能会产生反感和敌意。成就卓著的老师期待他们的学生有最高层次的发展。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：45
有些老师可能把自己的工作看做是教授本学科的事实、概念和程序，我们所研究的教师则强调对重要问题答案的探索，常常鼓励学生运用不同学科的方法、假设和概念来解决复杂的问题。他们经常将其他领域的文献融入资金的教学当中，强调接受教育的意义。他们倡导综合教育的价值，反对在不同课程之间将这种教育分割成碎片。他们通常把重点放在学生的智力、道德、情感及艺术发展上。主张教学生去理解、应用、分析、综合和评价证据及结论。他们强调作出判断的能力、权衡证据的能力以及思考自身思想的能力。他们中的许多人谈到培养智力习惯、恰当提出问题、审视自身价值观、陶冶审美情趣、辨认道德决策以及用不同的观点看待世界的重要性。有位科学家解释道：“我想要学生理解我们认为自己在这个领域所知道的一切，但我也希望他们弄懂我们是如何得出这些结论的，正在进行的探究是怎样影响这些发现的。我要他们问这样的问题，‘为什么我们认为这是事实？我们做了怎样的假设？我们拥有什么样的证据？我们进行了怎样的推理才形成了这样的观点？’同时我要他们问一问自己，我们的结论可能具有什么样的意义。”他们并不强调学生的考试成绩，而是着重改变概念理解和培养高级推理技巧的方法，以及批判性地审视自身思想的能力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：46
让最优秀的老师欢呼雀跃的几个主要观点均来自一个基本的事实：人类是富有求知欲的动物。人们在努力解决跟自己息息相关的问题时就在自然地学习。他们逐渐培养起一种内在的兴趣，这种兴趣引导着他们对知识的追求。不过在面对外在的奖励和惩罚时，内在的兴趣可能会遭到削弱，因为外在的奖惩显然是要操纵他们的注意力。这就是问题之所在。当人们相信自己掌握着学习的选择权时，他们最有可能享受到教育的乐趣。最出色的大学教师会创造出一种我们可以称之为自然的批判性的学习环境，他们将自己希望教授给学生的技能和信息带入到这种环境中，这些技能和信息以学生感兴趣的作业（问题和任务）为载体，这些作业是真实的任务，它们将唤起学生的求知欲，挑战学生重新思考自己的假设，审视自己对现实的思维模式。他们创造一个安全的环境，在这个环节中，学生可能进行尝试、遭遇失败、接受反馈和重新尝试。学生能够理解并记住他们所学过的知识，因为他们能够掌握并运用必要的推理能力来将其融入到更大的概念之中。他们懂得这些观点和信息的意义和运用。他们从智力方面衡量自己所做的工作，并认识到衡量自身工作的重要性，而且在这一过程中，他们习惯性地应用不同学科的智力标准。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：46-47
在你准备上课之前，花几分钟时间考虑一下你打算问自己一些什么问题。假如现有大学课程都不存在，需要你来发明它们，你会问自己一些什么问题。“教和学的意义是什么”这样的基本概念决定了教师为任何学习做准备的方式。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：48
最杰出的教师把教学看做他们可以做的任何得以帮助和鼓励学生学习的事情。教学就是让学生参与，就是设计一个让学生可以学习的环境。（博耶1990年的著作《重新考虑学术成就》已经推广教学就是学术活动的观点，因为它是学术活动的形式，几乎“学术活动”这个词本身就给帮助别人学习的行为提供了价值。然而，对我们研究的老师而言，教学之所以重要，不是因为它是学术活动，而是它能为别人以及世界上的智力--有时候是艺术--发展之路作出有意义的贡献。教学活动需要学者--在某些领域里，是艺术家--的关注，因为它涉及到严肃的智力--或艺术的--成功，那些学者或艺术家准备贡献的思维方法常常是独一无二的。）老师集中于四个基本问题：1、作为学习的结果，我的学生应该能够在智力、身体或情感方面培养何种能力？2、我如何才能最好地帮助和鼓励他们发展那些能力以及养成使用那些能力的心智习惯？3、我和我的学生怎样才能最为有效地理解他们学习的特征、品质和进步情况？4、我如何评价自己为促进他们的学习所做的努力？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：49
我的课程将帮助学生回答哪些大的问题？或者说，我的课程将帮助他们培养哪些技巧、能力及素质？而且，我如何鼓励学生对这些问题和能力感兴趣？最优秀的老师会做逆向计划，他们从自己所希望促成的结果开始。他们问自己是否想要学生具备回忆、理解、应用、分析、综合或评价的能力。有时他们集中精力于学生应该准备加入的各种谈话以及谈话的对象（其他学生、受过良好教育的公众、决策者、研究者等等），学生应该学会回答而不必求助于死记硬背的各种问题，或者学生应该逐渐养成的人的品质。有位教授告诉我们：“我可能在一开始就尝试着写下本门课程将要处理的最大的那个问题。之后我会列出一系列学生需要探索的其他问题，这些问题是为解决那个大的问题服务的。”老师们常常敦促自己往较高的层次发展，抛弃他们最初提出那个“大”问题时所做的努力，问自己，“为什么要提这个问题？”有时他们也将自己推到重大哲学问题的最前沿（人类能掌握自己的命运吗？）。如果老师期待某种结果，学生必须相信或最终相信自己想要实现相同的目标。他们思考自己如何才能帮助学生理解摆在他们面前的学习任务的美和快乐。他们经常谈起他们如何激发起学生的兴趣与好奇心。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：50
学生必须拥有或发展什么样的推理能力，才能够回答本门课程所提出的各种问题？由于最优秀的老师重视使用证据来得出结论的能力，他们对学生的期望远远超过对正确答案的死记硬背。相反，他们想知道如何帮助学生推理出正确的答案。他们想知道：历史学家、物理学家、化学家或政治学者是如何思考的？学生必须拥有哪些抽象的推理能力来理解本学科的某些至关重要的概念？在阅读或解决本领域的问题时，学生会在哪些方面可能遭遇较多的困难？我怎样鼓励他们集体努力，磨练他们的推理能力？我如何才能提供一系列将会鼓励学生改进推理能力的经验？学生可能有什么样的课前思维模式是我希望他们质疑的？我怎样帮助他们提出那种理性的质疑？弄清哪些基本概念妨碍了学生对各种重要观点的理解是非常重要的，而且要详细地说明她希望学生将要获得的新的思维模式，要知道她怎样才能确定学生是否已经获得了那些新模式，或至少理解学生在接受那些模式时所面对的问题。可以精心设计出挑战学生原有假设的方法，将学生置于种种强制性的环境，使他们现有的思维模式不能发挥作用。学生需要理解什么样的信息来回答本课程的重要问题，并质疑他们原来的假设？他们如何最为有效地获取此种信息？问题应始于学生需要学什么，而不是老师打算教什么。重点仍然是帮助学生学会推理或创造，学会使用新的信息，而不是告诉学生他们必须知道和理解的一切。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：51
有些老师谈起知识，就好像知识是他们“传递”或“转让”给学生的东西，他们几乎就是打开学生的大脑，把知识灌了进去。所以很自然地，他们把精力放在找出一种甜美自己觉得最有道理的对问题的解释，而非去找一种能够帮助和鼓励学生去构筑自己的解释、去推理、去得出结论、去行动的解释。学习的惟一方法就是阅读和思考。教师在课堂上应该想：我可以阐明哪些关键的信息或概念来为学生搭建一个基础（脚手架），让他们能够继续获得资金的理解？（这个问题要比“我需要讲什么”内容更为丰富。）简而言之就是：我们可以在课堂上做什么，以帮助学生在课外进行学习？我如何帮助那些有困难的学生来理解各种问题，并帮助他们使用证据和推理来回答这些问题？有些最优秀的老师可能会设计各种解释。还有些老师可能会设计一些问题，来帮助学生把注意力集中在重要的问题上，澄清概念，或者强调学生在其他情况下可能忽视的假设。许多老师考虑他们可以让学生写点什么，来帮助和鼓励学生掌握重要的观点和假设，理解其含义，并学会运用。我可以向他们作哪些说明？给他们讲哪些故事？除了我的意见之外，他们还需要听什么样的意见？我如何辨别出哪些学生在发展必要的推理技能方面有困难？我怎样创造出一个环境，让学生能够共同推理、相互挑战？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：52
有些学生在学校表现很好，但仍然没有拥有好的理解能力、思考能力及思考自身思想的能力。我一直在努力琢磨怎样把他们从表现型的学习层次提高到较深的和更有意义的学习层次上。我如何才能帮助那些学生，甚至最为出色的学生提高理解能力，改进推理能力，并把握学习的本质呢？杰出的老师认识到，教学材料有时会引起情感冲突，阻碍非常聪明的学生做出好的表现。我将怎样让学生面对相互矛盾的问题（甚至是相互冲突的有关真理的主张），并且鼓励他们努力（可能是协作）解决这些问题呢？人文学者看到相互冲突的有关真理的主张都争着要得到人们的重视和承认。他们强调已经建立并不断修订的学术性知识的本质特征，以及帮助学生形成自身理解能力的重要性。自然科学家则相信，当本学科努力探索自然时，新近的和更好的信息不断地对理论和数据进行更新。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：53
优秀的老师有时教学生辩论，让观点相互对立的学生在做阅读作业时结成一对。他们可以通过审视引导我们迸发智慧火花的早期观点，来帮助学生理解最近的科学结论。这些老师总是帮助学生关注学科的发展过程中那些意义重大的思想转折时刻，并使学生对当时的那些争论感兴趣。有位老师曾提出一个非常有趣且概念丰富的问题，然后跟学生一道努力，帮助他们提出一个假设来回答这个问题，并同他们一起审查支持这一假设的证据，鼓励他们提出更多的采纳这一证据的推测。通常的情况是，老师们帮助学生努力掌握科学真理的含义和应用。比如说，有些老师要求学生每天带两个问题到课堂上来，之后利用那些问题展开批判性的讨论。还有一些策略行的考虑。我怎样才能最有效地推动这些讨论和协作？我如何将班上的学生分组或鼓励他们分成什么样的小组？我是把同种类别的学生分成一组，还是按照每组成员多样性的原则分组，或者是让学生自己分组呢？我需要布置团队作业来帮助建立各小组的内聚力吗？如果我让学生自己分组，我该怎样帮助那些不太自信的学生找到自己的位置呢？我如何了解学生已经知道什么，并了解他们期望从本课程得到什么？我怎样调和我的期望和他们的期望之间的差异？当人们努力去回答自己的问题时学习效果才会最佳。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：54
我将如何在学期初调查学生对各种特定问题的兴趣呢？我能否在开学前使用因特网收集此类信息，或是在上第一节课时分发索引卡来问学生他们想知道什么？我需要开一张本课程将要涉及的重大问题的清单给学生并请他们标出对其中哪些问题感兴趣吗？我怎样才能激励学生提出好的问题并管理好自己的教育？我能否让学生相互谈论他们各自不同的兴趣，并以他们的讨论为基础来激发他们更为广泛的好奇心（求知欲），以便我建立起一个兴趣相同的学习团体呢？我如何帮助学生看到他们自己的问题和我为本课程所选择的问题之间的联系呢？比如说，我能够将本课程的问题同那些已经引起学生兴趣的较大的问题联系起来吗？我是否准备好为了与学生保持协调而对每一节课甚或对整个课程作出改变吗？我如何挑选那些对学生最有意义的例子呢？我愿意根据自己对学生兴趣和知识的了解而在课程进行当中不停地对其做出调整吗？比如改变考试、变更作业以及调整我们在课堂上所做的一切？我能从一大堆要学的知识中挑选出学生最感兴趣的那部分来教吗？我将怎样帮助学生学会学习，学会审视和评价他们自己的学习和思考，学会更为有效、更加活跃地进行阅读，并在阅读时更加擅长分析？我们所研究的老师通常都认为，他们有某种重大的责任去帮助学生成为更加出色和自觉的学习者。他们的这种努力部分集中于刺激学生对学习作出思考，以及思考应用本学科的标准和程序进行思考的意义。我能向学生示范一下我是怎样学习和解决本学科的问题的吗？我能提供一些建议和窍门，使学生能够对重要的概念作出理解并且记住他们所理解的内容吗？我怎样提出各种问题来激励学生思考学习的意义以及思考他们如何改进自己的学习和思考呢？。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：55
我们发现，在成就非凡的老师当中，有一种帮助学生在本学科领域学会阅读的强烈愿望。出类拔萃的老师期待学生可能提出一些问题，这些问题包括如何阅读本领域知识的建议或是强调独特分析的策略。本课程的阅读材料有什么与众不同？我怎样将这种阅读解析成可识别的各种策略？有些老师设计了种种练习，让各组学生在这些练习中相互协作，努力搞懂复杂的课文。老师们坚定地希望以这样的方式来设计课程，那就是鼓励学生学会如何学习以及如何从他们的错误中得到益处。在对学生作出评价之前，我如何弄清他们是怎样学习的？我如何在给学生评价之前给他们提供一种不同于评价的反馈？最优秀的老师认为大多数学生有能力学习，所以他们寻找可以帮助所有这些学生学习的办法。他们问，怎样才能创造一个没有威胁的环境让学生能够大胆地思考。老师们想方设法给予学生机会，让学生去努力搞懂自己的思想而不用面对别人对他们的努力所作的种种判断，让学生去尝试，去遭遇失败，之后接受老师对他们的努力所作的反馈，在面临任何“打分”之前再次尝试。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：56
传统的打分方法仅仅代表一种设想，以检查别人的思想和行为并将其智力成果进行广义分类（比如分为A、A-等类别），事实上这是一种对学生行为的品质和缺陷均缺乏深入了解的手段。我可以跟学生进行什么程度的互动呢？除了批改他们的作业外，我有时间跟他们逐一谈话吗？我应该多久和他们见一次面？我能给予他们什么帮助？如果我不能跟每一位学生单独见面，那么我可以跟他们分组见面来查明他们的问题，了解他们的学习和思考方式以及他们对课程所作的反应吗？我可以安排学生相互给予有意义的反馈吗？我该怎样来帮助学生提高这种交换意见的质量？我能安排别人（比如研究生或上一学年修过这门课程的学生）来提供反馈的信息吗？我可以利用上课时间让学生分组解决问题，然后对他们整组做出反馈吗？我将以何种方式跟学生交流以让他们不停地思考？这个问题强调刺激学生参与和集中注意力，而不着重老师本身的表现如何；只有刺激学生思考，交流才会成功。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：57
我如何避免单调的预期？我怎样让声音、节奏和音色富于变化？我什么时候应该暂停下来倾听学生发表意见？有没有可以吸引学生注意且具有煽动性的解释或问题？我的肢体语言能够表达与口头语言相同的意思吗？有什么样的直观教具可以更好地吸引学生？我需要在课堂上发一些书面材料给学生吗？我选择什么时间发放那些材料以产生最好的效果来帮助学生集中注意力？我什么时候该停止讲话而让学生相互交谈或者阅读我为他们准备好的材料？我在黑板上书写时如何避免背对学生说话？我怎样做到言简意赅？在哪些方面我可以避免语言上的凌乱？我如何强调知识要点？我需要重复哪些内容，并以何种方式重复才不让学生觉得乏味？优秀老师通常希望促使学生进行深度学习，而不是停留在表层学习或策略型学习，帮助学生更好地思考，并鼓励学生努力解决各种重要问题和理解各种概念。当他们准备跟学生沟通时，他们总是记着这些目标，并让这些目标来引导他们与学生进行交流。我如何详细说明用于评价学生学习的智力标准和专业标准？我什么要使用那些标准？我怎样帮助学生学会利用那些标准来评判自己的学习？保罗·特拉维斯认为：“如果学生不能学会判断自己作业的质量，那么他们就没有真正地学习。”我如何指导学生来仔细地审视他们的思想和推理？我怎样帮助他们理解、欣赏和采用本课程希望他们拥有的良好推理能力的标准？我又怎样引导他们将他们在本课程的推理方式同他们在其他课程或情境中的思维方式进行比较？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：58
我和学生应该怎样透彻的理解他们学习的特征、进步的情况及学习的质量？学生理解知识的方式怎样才能最为有效地表现出来？我们如何知道他们的推理方式？问自己这个问题的老师都期待学生理解他们自己的学习。他们甚至可能希望学生帮忙设计出了解自身学习的途径。当老师和学生彼此倾听时，师生之间就开始有了信任。我该怎样创造出一个自然的批判性的学习环境，将我希望教给学生的技能和信息以他们感兴趣的作业（问题和任务）的方式传授给他们？（这些真实的任务将会唤起学生的求知欲，刺激学生重新思考他们原有的假设并审视他们对现实世界的思维模式。）我如何创造一个可以让学生去尝试、失败、接受反馈并且再尝试的安全环境？如何最为有效地帮助和鼓励人们学习？对极为优秀的老师来说，这个问题常常导致一个非常真实且令人着迷的挑战学生思想的计划。该计划成为课程的主要特征，但老师们不是仅仅把它当作业布置下去，而是将其拆成几个细小的但仍有意义和趣味的部分，自始至终地致力于帮助学生将注意力集中在更为广义的学习目标上。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：59
理查森要他的学生运用移情来理解他们生活环境中的不同文化传统，而且从他的课堂上学会更多的能力--以及对这些能力的信心--去进行社会学意义上的思考，并同别人交流他们的思想。那意味着他们不得不学会归纳和演绎这两种思维--从各自特殊的例子中建立起一种对重要社会学概念的理解，再利用那些概念去理解各种新的情况。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：60
理查森上课的第一天，他把课程提纲发给学生，并为他们的研究计划开了一个循序渐进的处方。该处方对学生发出邀请，而不是命令，避免使用要求之类的语言，并在语调上给予积极的期待（“你将会……”）。在接下来的日子，理查森为学生提供了大量的训练，直到他们如何进行采访，如何发现典型，如何就他们的经历写报告。在课堂上，他讲述重要的社会学概念，之后让学生分组来运用那些概念，并就他们的努力结果做出报告。不过他不是“说教”，而是让学生参与讨论，利用他们的经历来帮助他们理解那些基本的（重要的）概念。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：61
通过各种事例的引导来得出结论，与简单地学习一个概念及一两个对其进行说明的例子相比，学到的东西要牢靠得多。当学生报告说他们对自己理解复杂概念的能力、应用复杂概念的能力、收集和分析数据的能力以及表达思想的能力更加充满信心时，他们的自尊心就增强了。在罗德岛设计学校，查利·坎农希望帮助学生学会协作，整合不同学科，超越各自专业领域界限，甚至帮助界定新的方法，从专业角度考虑在多大范围内公共项目可以做成。他想要学生学会在他们的设计中考虑环境、社会、经济、社区和政治问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：62
坎农创建了创新工作室，这实际上是一门专为本科生和已经毕业的工业设计师、建筑设计师及园林建筑师开设的课程，在这一课程中，坎农作了几项关键的决定，这些决定基本上转变了教育的体验。第一，坎农把自己的角色从某种最终结果的裁判者转变为促进者和面对面的教练。第二，他安排学生协同作战，攻克大而复杂的设计，不断地分享各自研究领域的思想和信息。他们所学的一切知识都被融入到对某一有趣的集体目标的追求之中，这是一种真实的亲身实践的体验。第三，他帮助学生从事多种社会、经济、环境、社区以及政治问题的研究。最为重要的是，尽管他已经为学生选择了研究计划，但他最终让学生自己控制他们的课程和作业。为了把控制权交给学生，坎农精心挑选了一个“令学生感兴趣”的研究项目。在上课的第一天，他努力帮助所有学生理解他们将要面对的紧迫的时间要求和该项目需要协作才能完成的本质特征。同时他强调，他们的工作是真实的，而且影响深远。他们提出的想法坎农在真实的项目中得到实现；更为重要的是，由于他们对不同专业的协作进行了开拓性的探索以及对多种观点给予了考虑，他们将会赋予职业新的形式。最后，他让他们自己决定是否参加这种要求苛刻的，“常常叫人精疲力竭的”，但回报丰厚的体验。在整个学期的进程中，坎农继续不断地把权利移交给学生，直到“他们拥有所有权”。首先，他详细说明他们必须实现的目标，但随后，他让他们自己控制实现目标的手段。他邀请学生自己挑选某个他们将要全面探索的题目（“从大地艺术到各种技术解决方案的任何内容”）。在学期余下的时间里，每个学生都成了某一话题的顶级专家。坎农解释说：“如果我们需要了解响尾蛇的迁徙方式，他们知道谁能告诉我们。”学生一旦完成了他们的研究，就向全班报告，相互质询，并把它们的研究结果整理到几个大黑板上，继续展览。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：63
因为合作研究让学生们耳目一新，所以坎农不断地强调他们必须扮演不同的角色：推进者，抄录者，确保每位学生都参与讨论的人，“留意群体感情趋向”的人。他强调学生必须彼此尊重各自的研究，并提醒学生，他们“处境相同”，都在研究他们所知甚少的课题。在图书馆和教室里过了四个星期之后，学生到研究项目的现场--比如，老师提议要去的位于纽约港的废物处理工厂--进行视察。之后他们参观了其他几个相关的场所：市区的垃圾站、废物利用中心和专门回收材料制造产品的工程师的办公室。坎农说“他们以书本为基础的学习突然之间同地面上的赃物联系起来了。”他们开着车在附近地区到处转悠，从电话薄里查看这一地区的商业分布情况，研究城市分区鸟瞰地图。在旅程的末了，坎农另外邀请了6至12人--社区积极分子、环保人士、城市规划人员、建筑师、艺术家以及来自其他学校的学生--加入他们，就可能的解决方案进行为期两天的自由讨论。他要学生“详细说明尽可能多的”可行的方法，“沉浸在争论中而不急着得出结论”，并且只在最后一天思考所有的结论（或暗示），将他们的想法融合成一大堆闪光的观点。坎农解释说：“学生受到鼓励去发展那些在自然法则上尽坎农互补相同的概念，结果他们能够开始认识到，没有哪个方案是解决问题的唯一方案。”之后到了总体规划阶段。坎农解释说：“在这个时候，我把他们锁进房间里说：‘到目前为止，我们的想法不可能都是正确的答案。我们需要改进设计思路或设计宗旨，以攻克这个难题。所以我要你们提出那些想法，来决定我们工作室的研究方向。’我要求他们设计出工作室的研究计划，之后我就离开了房间。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：64
成就卓著的老师为他们的学生设计更为理想的学习经验，部分原因在于他们把教书看做对学习的促进。他们做任何事都出自于他们对学生发展的强烈关注和理解。他们很少盲目地遵从传统，知道在什么时候对传统的课程进行改造既是必要的又是可能的。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：65
最优秀的老师对学生有“更多”的期待，许多不那么成功的教师总是以大量的作业来挑战学生。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：70
我们发现各种信仰、概念、态度和方法织成了一张复杂的网，是这张网驱使最优秀的老师及其学生取得可喜的成绩。最优秀的老师往往寻找和欣赏每一位学生的个人价值。他们不是将学生分成赢家和输家、天才和笨蛋、好生和差生，而是寻找每一位学生可以带到课堂上来的种种能力。他们非常相信学生具备学有所成的能力。同优秀教师们的对话，学生会受到诚恳的、富于挑战但有现实意义且认真看待天明的努力的正面期待的激励。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：71
将高标准与自信心相结合，就像旱地逢甘霖，成了学生非常需要而非被动接受的一种安慰。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：72
最优秀的老师倾向于设置高标准，并对学生达到那些高标准的能力表示强烈的信任。因为这些老师懂得，害怕和焦虑会损害思考能力，他们提倡智力上的激励，刺激学生的求知欲，而不是助长学生对“得分”的担心和怀疑。这种努力体现在他们所做的每一件事情上，包括他们对学生作出评价的方法。他们强调学生的能力，包括创造非凡艺术品和做学术研究的能力、良好缜密的推理能力、理解复杂问题的能力、收集和使用证据的能力、解决问题的能力以及从事该学科领域有才华的学者、专业人士和艺术家坎农从事的一切课外活动的能力。这些老师所掌握的“更多”来源于最高的智力、艺术和道德标准，而非产生于仅在学校环境中才有意义的那些要求。老师对学生的信任，还表现在老师把控制权还给学生。他们鼓励学生去追求志向远大的目标，并承诺帮助他们取得成功，但这些老师让学生自己控制自己的教育，设法避免“命令部队去作艰苦的战斗。”因此，“更多”就是他们给予学生的一个承诺（“这是你能够在课堂上学会/实现的东西”），就是老师对学生一系列的期望。这些老师通常认为，他们的学生有思考的能力而且有能力按最高标准行动，但同时，他们绝不像强迫任何学生去思考而且按最高标准行动。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：73
信任、拒绝使用权力以及设置代表真实目标而不是代表学校作业的标准，这些在最优秀的老师喜欢使用的教学大纲中是极为常见的。我们把这种教学大纲称为“承诺式的教学大纲”，它由三大部分组成。第一，老师清晰谨慎地提出本课程可以给予学生的承诺或机会。比如，该课程将帮助学生回答什么样的问题？这些问题将有助于他们发展何种类型的智力、体力、感情或社交能力？这部分就好像一张参加盛宴的请柬，给予学生一种强烈的自我控制感--接受或者拒绝，都是由他们自己决定。第二，老师解释学生将要做什么来实现那些“承诺”（实际是就是要求），避免使用“要求”之类的语言，并再次让学生对自己的教育拥有一种控制感。他们可以决定去独立追求那些目标，不参加该课程的学习，但是如果他们决定留在课堂上，他们就需要做一些事情来取得成功。第三，教学大纲对老师和学生如何理解学习的本质和进程做了概述。在老师与学生的对话中，老师和学生共同探讨如何理解学习，以便在今后共处时能够相互适应，并在学期结束时能对学习的本质作出评价。信任策略要求对一个人的能力作出积极而又诚实的评价，这就需要老师对学生个体以及可能影响学生表现的社会力量有深入的了解。我们发现老师们煞费苦心地探究学生的学习，小心翼翼地分析学生的成绩，全面彻底地思考不同的人能够学什么和怎么学，甚至不辞辛苦地设计出适合每一位学生的需要、兴趣和现有能力的独特的作业。即使在大班上课，老师们不可能了解每一个学生，他们就钻研全班学生的“合成照片”，以便于琢磨出班上的学生类型。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：74
优秀教师强调如下分析：有很多因素成就了斯坦福大学大多数学生学业上的过人表现，这些因素包括他们的社会地位，还有他们多年来对充满激烈竞争和苛刻要求的学校的习惯性适应。此外，他们认为，那些学生通常不懂什么成见威胁，而正是这样的威胁可能让他们不信任别人有益的忠告。他们中的许多人求学期间都处于一种高期待的环境中，老师对他们的能力充满信心。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：75
认真对待他们所有的学生，并尊重每一位学生。当他们提出建议时，他们纯粹以自己的真诚让学生相信他们的评论并非要判断任何人作为人类的心灵和价值。这种真诚产生于这里所描述的各种观念以及他们了解学生过程中付出的勤奋和努力。老师提出建议是基于最优秀的科学、学术或艺术思维的高标准，不是因为他们看不起学生，而是因为他们相信学生有能力从这些建议中受益。老师会小心而谦虚地对学生提出忠告，因为他们认识到社会偏见坎农轻易地玷污和影响哪怕最有理性的结论。有位老师对我们说：“我们有关谁在学校表现出色的想法常常根植于对阶级、地区甚至是语言的偏见之中--更不用说种族歧视或种族地位偏见了。当我对学生是否适合我所教专业下一阶段的学习作出评价时--即我每次给学生打分或对学生将来应该从事的职业提出忠告时--无论我的努力多么微不足道，我都必须确保自己所作的决定是基于充分的事实并进行缜密的推理后得出的。所以我要为给予学生什么样的考试而费尽心思，我思考着如何分析那些考试的结果，以及还能使用什么别的方法来给学生‘打分’。”当学生在课堂上遇到困难时，最优秀的老师首先在自己的课程中寻找问题，而不是动辄怀疑学生预习不够或智力上存在弊病。他们自问，他们期待学生对他们的课程作出怎样的反应，他们能够做什么来增加可能业已存在的吸引力，他们如何才能克服学生动机和理解上的困难。他们小心翼翼地鉴别出学生学习上可以解决的问题，继而创立有条理的方法来让学生征服那些问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：76
理解优秀教学的关键不在于某些特别的做法或规则，而在于老师的态度，在于他们信任学生有能力取得成功，在于他们乐意认真对待学生，乐意让学生自己控制自己的教育，在于他们负责让所有的策略和做法为主要的学习目标服务，确保这些策略和做法是师生之间相互尊重、相互协调的结果。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：77
课程的重中之重在于培养有创造性的人才，让他们充满自信。我们不会试图用某个模型来让你硬套；相反，我们努力帮助你逃脱这样的模型。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：78
优秀教师的接触品质和方法，即老师认为每个学生带到课堂上的东西别具一格，老师对学生能力的信任，老师对结果的重视，老师拒绝使用权力以便于给学生创造机会的做法，老师认为外因作用意义重大。相信学习涉及到个人发展和智力发展，而且思维能力和成年人的品质都不是一成不变的。人可以改变，那些改变--不仅仅是知识的积累--代表了真正的学习。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：82
人们是在构建对现实的思维模式而不是简单地储存或“吸收”知识。记忆能力随着理解能力及利用这种理解能力进行推理的能力的增强而增强。从这样的观点出发，你接下来可能会问，思维模式及其运用如何影响人们的思想、行动和感情，现实的思维模式、推理能力、感情和行动之间是否相互影响，又如何相互影响。人们如何才能使用、控制甚至改变他们的感情、态度和价值观，感情习惯又如何影响人们的理解能力及其充满同情而又得体地运用理解能力的能力。这样就出现了一种教育模式，在这种教育模式中，学生不只是积累知识；他们经历着深层的改变，这些改变不仅影响他们的心智习惯，还影响他们持续发展的能力。你所学的一切，都会影响你成为怎样的人和你能做什么。因此，对于接受教育的意义是什么，最优秀的老师逐步形成了内容丰富的概念，这些概念同他们对于人类学习能力、发展能力和变化能力的信仰紧密结合在一起。这些概念和信仰使学生有希望取得重大的成就，正是这样的希望又反过来强有力地影响着学生的行动。同时，这些概念和信仰有助于老师们深刻地理解学习的本质和学习可能活跃起来的种种条件。这种理解使他们能够创造出最佳的学习环境，影响和改造学生，就教学的各个方面作出适宜的决定，对种种问题作出创造性的有影响的回答。成功孕育着成功。因为这些方法旨在帮助学生学有所成，学生便对他们的老师产生了信任，那种信任本身又变成一种动力。结果，这些因素没有一种是孤立的起作用的，它们全都相互依存。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：83
许多杰出的教师把它们的课程当做一种手段，用以帮助学生学会正确推理和参与别人已经活跃的谈话。华盛顿大学物理学家阿诺德·阿伦斯认为，有判断力的思维至少需要10种推理能力和思考习惯：1、学习某些材料或处理某个问题时，有意识地提出如下问题：“我们知道什么……？我们如何知道……？我们为什么接受或相信……？用于证明……的证据有哪些？”2、清楚而明确地认识到可用信息的不足。在信息不完全的情况下知道何时得出结论，何时作出决定，而且能够容忍一定的模糊度和不确定性。能分辨出一个人何时未经核实“我们怎样知道……？为何我们相信……？”等问题就不加怀疑地相信某件事。3、能辨别出观察和推论、既定的事实和后来的假设。4、认识到词是概念的象征，但不是概念本身。认识到必须只使用根植于共同经验的既有定义中出现的词汇，以形成新的定义，避免受专业术语误导。5、探索隐藏在一连串推理后面的各种假设（特别是暗含的不相关联的假设）。6、从数据、观察报告或其他证据中得出结论，并认识到何时不能得出确定的结论。这包含若干过程，比如基本的演绎推理（例如，处理“如果……那么……”这种基本的命题句）和关联推理，认识到相互关联的变量何时可控，何时不可控。7、进行假说-演绎推理；就是说，假设一种特定的情形，运用相关的原理知识和约束机制，抽象地设想貌似可信的结果，这些结果可能产生于人们凭借想象强加到该系统的各种变化。8、能辨别出归纳推理和演绎推理；也就是说，知道何时从特殊到一般或从一般到特殊得出某个论点。9、检验自己一连串推理和结论的内在连贯性，以便获得智力上的独立性。10、增强与自己的思想和推理过程有关的自我意识。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：84
优秀的老师把批判性思考能力当做他们课程的重要学习目标。他们不是不做推理地将事实教给学生，而是将解释同各种问题糅合在一切。当学生处理令他们感兴趣的问题，并让自己的思维接受挑战时，不妨给他们大量的机会去使用它们的推理能力。要求他们仔细考虑他们推理的含义，他们自己的含义，包括他们看待世界的方法、政策的辩论、重要的哲学问题，甚或道德和宗教问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：85
把课程当做一扇窗口，学生可以透过这扇窗口看到这门学科所提出的问题，看到这们课程在回答那些问题时所使用的信息、质疑以及推理技巧，看到该课程在检验所提议的答案和权衡相互冲突的对“真理”的主张时所使用的智力标准。帮助学生学会使用那些标准来批判他们自己的研究，了解他们自己在学科内的思考方式，并将它同他们在其他学科得出结论的方式进行比较。就他们的假设以及他们在推理过程中所使用的概念和证据进行提问。杰出的老师要求学生在课堂讨论或论文写作和其他项目中采取一种立场，并为其立场辩护，但他们不仅仅是要求学生进行周密的推理，之后对自己的努力作出评价。他们对学生提供支持并提出建设性的批评，尽可能推迟给学生打分的时间，让学生有足够的机会去实践和获得反馈。这意味着他们必须允许学生在学习过程中表达各自的观点。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：86
有些老师认为，他们不想听学生谈论某个话题，因为他们知道得不够多。但我总是想到钢琴教师，他们从不因为学生还不会演奏莫扎特的曲子就让学生远离琴键。他们肯定需要忍受许多弹得难听的音调，但他们绝不会将学生推下凳子不让他们表演，而等着他们的演奏水平突然提高，然后才让他们上台。卓有成效的老师必须小心地选择问题，甚至要更加谨慎地挑选常见的阅读材料。他们重视学生在所布置的作业中不得不做的分析类型，而且他们循序渐进地组织材料，以便给学生机会来发展太慢的技能：比较容易的读物在前，难度较高的读物在后。他们常常挑选容易激发兴趣的文章用做早期阅读，而不是简单地罗列要求；他们以能够引起热烈讨论的方式提问，把布置的作业当做努力完成那些问题的手段。他们不跟学生讨论阅读材料；他们让学生思考问题，采取立场，并从阅读材料中获取证据来得出结论和解决问题。最具感染力的老师尽量避免那个百问不厌的问题：“谁能告诉我这篇文章讲什么？”最优秀的老师常常教学生如何阅读材料。拉尔夫·林恩提出了详尽的程序，用以指导学生在阅读一本书之前如何先行审查和分析。其他老师则教学生如何识别论点，辨别证据和结论，理解所获得的证据的类型（比如说，推理所得的证据和观察得到的证据），认识一致与争执坎农出现在信仰和态度上，弄懂对每一类证据和争论需要问何种问题，确认假设以及探索各种结论的含义。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：87
珍妮特·诺登发现，她的许多学生--那些未来的医生--在面对死亡和病人及其家属的强烈感情时束手无策。他们常常认识不到死者家属也需要关照，或者他们不懂得表达同情的正确方法。她还发现，随着目睹病人死亡和垂死的情况的增多，有为数不少的住院医生或医生变得超然和冷漠。对他们来说，病人成了“疾病的表征”，而不是正在遭受痛苦和恐惧噩梦的有血有肉的人。诺登注意到，有数量惊人的医科学生、住院医生和年轻的执业医生常常为病人在他们的看护下发生的死亡而自责，为逃避职业的现实而滥用麻醉品甚或自杀。诺登知道，她没法教会学生拥有同情心，但她可以帮助他们学会表达同情，学会面对自己的恐惧和噩梦，学会用尊严、同情和关心去帮助别人。她相信，她的学生之所以选择学医，是因为他们确实关心别人的痛苦；他们只是需要帮助来处理自己的感情，来了解如何以及何时向病人及其家属伸出援手。他们在探索科学和人体结构时，需要偶尔停下来，以便意识到躺在医院病床上的这个人不仅仅是一个富有挑战性的医学病例，而且是一个充满恐惧和焦虑却不乏抱负，并且拥有亲戚和爱人的人。他们需要面对自己必死的命运和人类身体状况的脆弱。人人必死是现实。医生这种职业既需要治愈病人，又需要帮助病人及其家属带着尊严和平静去面对不可避免的死亡。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：88
在本科阶段，我们发现科学家和人文学家要求学生面对正义的问题，运用对宇宙万物好奇和入迷的能力，注重道德行为和根据科学方法做出判断的能力。优秀的老师对学生的个人发展表现出浓厚的兴趣，致力于探索做人的意义，帮助学生发展使用同情心的能力，识别影响学生生活的感情力量，常问最有影响力的道德问题：“你本该做什么？”每一门学科都可以找到办法来“让学生面对他们作为人是什么样的人的问题”。比如在南美历史课程上，老师可以使用在巴西和阿根廷军政府统治期间“人员的失踪”来“让学生面对在如此的暴行面前人类的责任，想象他们在类似的情形下坎农采取什么样的行动”。可以问学生他们是如何看待那些勇敢地反对镇压的人士的，他们自己是否有勇气这样做。在天文学课堂上，老师可以使用约翰的著名论述“我们身体中的每一个碳原子核均起源于天上的每一颗星星”，来激起一场争论：学生作为宇宙的一分子该怎样看待自己。西北大学戏剧系的安·伍德沃斯和她的同事们把表演课当做对人性的研究来教，而不是简单地教学生学习台词和表演作品。他们经常采取高级讲习班的方法，该方法应用于数学和法律等彼此不同的领域。对入门课程，他们进行了一系列的探索，来帮助学生在说出台词之前的长时间里审视自己、文化和别人，思考运动、结构、感情、韵律、态度和动机。节目单上每一个剧目的选择都是为了激励学生独特的个人发展，而不仅仅是为了某一场具体表演的成功。在课堂上，当学生对精心挑选和排序的剧目做表演练习时，伍德沃斯专注地看，从不向学生暗示这种类似的表演她以前都可能看过一百遍了。表演一结束，她就会说：“让我们想想。我认为我们有些问题可以自己解决。”她将苏格拉底式的提问同微妙的建议糅合在一起，开始跟学生对话，而其他学生则在一旁观看（高级讲习班的方法）。她会说：“咱们重来一遍，不过这一次，我要你考虑一下……”或者在沉思良久后，她会问学生某个旨在激发想象力和再思考的问题，让他们去探索自己的体验。有时，她会转向全班学生，要他们评论和提问，润物细无声，慢慢地让每一位学生受到重视。因为她懂得技巧，因为她和她的同事仔细思考过学生必须发展的种种表演能力甚或培养那些能力和洞察力的先后顺序，因为他们能够精细地识别学生在发展高超演技的过程中有困难在哪些方面出错及如何出错，所以她有能力指导和激励学生朝着杰出的表演方向发展，培养他们自我理解的能力，帮助他们达到更高的境界，引导他们思考作为人应该成为怎样的人。通常，她完成这一切但不会给学生一个评价。她会说：“你们一定想做这件事，也愿意花必要的时间来发展你们的性格，但决定得由你们自己作出。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：90-91
优秀的老师都持有这样一种观点：学生在考试时有良好的表现不能体现学习的效果，能在课堂之外对自己的思维方式和行为举止作出评价才能体现学习的效果。他们强调，如果获取“正确”答案的能力不能够反映对所学知识的实际理解，这种能力是没有多大意义的。他们希望激励学生进行不同的思考，通过提问来暴露带有错误观点的问题（这些错误观点是学生带进课堂的），通常将学生置于必须怀疑和重建他们概念的情景之中。他们强调学生有必要努力掌握重要概念和思想，用不同的观点来看待这些概念和思想，进而建立他们自己对所读材料的理解。他们认为，只有在下列两种情况下，学生才有可能从事有意义的学习，才有可能运用某种重要的方法来重新审视他们的思维：1、他们强烈关注涉及他们思维的问题--强烈到他们愿意设法解决，愿意探索、质疑和寻找原因，并建立连贯的概念框架；2、学生有足够的机会将所学运用到有意义的问题上。因此，他们要求学生去解决学生自己认为有迷惑力、漂亮而且重要的智力问题、艺术问题、实际问题、物理问题以及抽象问题。他们常常创造出种种需要合作的环境，挑战并支持学生的努力，同时为学生提供真诚有益的反馈。最优秀的老师会问自己，他们希望在课程结束时，学生能在智力上、体力上和感情上有什么样的能力，为什么那些能力是重要的。他们有时抛弃或者不那么重视传统的教学目标，而注重学生的理解能力、使用证据得出结论的能力、提出重要问题的能力以及理解自身思维的能力。在大多数学科，那意味着他们强调理解、推理和杰出超群的洞察力，而不是强调记忆、秩序、准时或整洁干净。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：92
在论文方面，比起思考能力，拼写、页边空白的大小、脚注的类型和参考书目都是琐碎而微不足道的；在化学课上，概念的理解比细节的记忆要重要的多；思考和改进自身思维的能力比记住任何名字、日期或数字更为有价值。理解微积分解题原则的能力和应用那些原则与概念对问题进行批判性思考的能力，在重要性上远远超过得出任何特定问题的正确答案的能力。这些老师希望他们的学生学一贯而合乎逻辑地使用各种信息、观点和概念，来得出种种有意义的结论。他们通过为学生提供有意义的指导和代表性的反馈来帮助学生实现上述目标，这些指导和反馈悄然而有力地将崇高的理想和对学生能力的坚定信心结合在一起，而无须对他们作为人的价值作出任何评判。最为重要的是，他们帮助学生把注意力从分数转移到个人的发展目标上。最优秀的老师对学生期待“更多”。但是这种“更多”的本质必然区别于没有意义的“高”期待，区别于简单地跟课程相捆绑的目标，而不是跟有批评眼光的思想和行为相联系的种种目标。这种“更多”根植于最高的智力、艺术和道德标准，根植于学生的个人目标，同时处于老师的掌握之中。这些老师能够吸引和鼓励学生，并帮助学生取得非同寻常的高水平成就。他们通常对学生的学习能力和应对重大挑战的能力有一种强烈的信任，但是他们也知道过分的焦虑和紧张会妨碍思考。因此，在他们帮助学生学会放松，并使学生对自己的学习能力充满信心的同时，他们也怀有一种忧虑，这种忧虑的情绪来源于智力上的热忱、求知欲、挑战和悬念，来源于他们所作的学生可以学有所成的美好允诺。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：93
有些人能够用精彩的讲演来吸引学生，帮助和鼓励他们进行高层次的学习；另外一些人则利用个案研究、基于问题的学习、有效的课业、现场指导、引导讨论或提供富有刺激性的实地考察来达到这一目的。但是，其中任何一种方法都有困难失败。优秀教师的高明之处在于尽力创造一种自然的批判性的学习环境。所谓“自然”是因为学生“无意中”遇到某些问题和任务，其中包含了他们正在努力学习的技巧、习惯、态度、信息，这些内容对学生具有吸引力，这些真实的任务能激发好奇心，成为内在的兴趣。所谓“批判”是因为学生学会以批判的态度来思考，以证据来推理，运用各式各样理智的标准来检验他们推理的质量，在思考的同时作出改进，对别人的思想提出具有探索性和深刻见解的质疑。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：96
让学生接受挑战、允许它们解决真实和引起兴趣的问题和任务、去做各种决策、保护他们选择的权利、允许考试不及格、接受对努力的反馈、再次尝试，等等，所以这些比所谓的学习方法更重要。一个令人感兴趣的问题或难题是构成自然的批判的学习环境五个基本要素中的第一要素。第二个关键因素是在帮助学生理解问题意义时要悉心指导。有些教师设置了含义非常清晰的问题，让问题变得有驱动力和刺激性，通过此法完成指导。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：97
人们在力图对自己的问题作出回答时学习的效率是最高的。最优秀的老师往往把相关学科问题埋置于视野更为广阔的事物之中，常常采取跨学科的方法来解决问题。当达德利·赫西巴赫在哈佛大学教化学时，他将科学、历史和诗歌融会贯通来讲课，讲一些人类探询天地万物的故事来了解自然的奥秘。因为他把科学当做探索之旅，而不是一系列的事实，他引领学生投身于历史斗争的长河之中，去探询和了解宇宙之谜。关于聚合物的一节课变成了尼龙的研发如何影响第二次世界大战结果的历史故事。他援引诗人和画家用来激发想象与奇迹的艺术手段来俘获心灵的力和美。当主修化学的学生拼命去理解领会科学家已经发展起来的概念和构想的同时，他要求他们也去写写诗。最成功的问题经常具有很强的煽动性，即被一位局外人戏称为“引你上钩”问题。当你放学回家发现父亲撒手人寰，母亲改嫁叔父，并且父亲的幽灵浮现，述说他惨遭毒手，你会怎么办？为什么有些民族要漂洋过海去祸害其他的民族，而有些人只想呆在家里管好自己的事情？为什么人类有时候甘愿离开温暖舒适的家，长途跋涉进入荒原、大漠或丛林去大规模地互相残杀？为什么有的人贫寒，有的人富裕？你的大脑怎样思考？什么是生命神秘复杂的过程？人们能提高他们基本的推理能力吗？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：98
自然的批判性的学习环境也使学生参与某些高层次智力活动：鼓励他们进行比较、应用、评估、分析、综合，而绝不仅仅局限于听课和记忆。这常常意味着请学生作出判断和辩护判断，然后为作出决定提供一些证据。他们可能会对他们遇到的关于一些重要问题的争论作出判断，决定何时与如何去使用某一方法，确定他们所见所闻的含义，或在解决一个问题的不同方法中作出选择；或者以上事情都做。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：99
优秀的教师提出重要的探究问题，并激励学生自己形成自己的理解和解释，并且为自己的观点辩护。自然的批判性的学习环境给学生留下一个悬念：“下一个问题是什么？”“现在我们能问些什么？”“你怎么认为？”“如果这是对的，那么为什么（怎样，什么，在哪里等等）？”“你说的话是什么意思？”快要下课的时候，老师经常会问学生两个问题：“你们得出了什么主要的结论？”“你们还有什么问题？”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：100
他们以提问开始（有时穿插在故事中），继续尝试帮助学生理解问题的意义（将问题与更多更大的问题联系起来、以具有煽动性的方式提出问题，提及问题的含义），激发学生以批判的眼光来对待问题，对如何回答那个问题进行争论（用证据、推理和结论来完成），以问题结束讲课。唯一不同的是有时候最优秀的教师省去他们自己的答案，而不那么成功的老师则经常是死抠那条要素，去回答一个无人关心的问题。在那些最优秀的教师手中，讲课成为澄清和简化复杂材料的一个方法，尤其是在讲解重要的和具有挑战性的问题的时候，或者要引起对重要事件的关注的时候，或者要煽情、强调的时候。讲课并不是用来对某些主题进行百科全书式的覆盖，或作为向学生显摆教师知识如何渊博的方式。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：103
在思考这些问题、面对这些问题、检查证据、进行推理而不是死记硬背的时候，学生们全身心地投入其中。最重要的是，讲课乃是扩大探索的一部分、学习环境的一个要素，而不是学术的全部经历。很多教师以小组形式组织教学：他们精心构思作业以刺激这些小组在课外通力合作，并一起面对智力难题和课程问题。他们可能给学生一份关于某些话题的书面“讲演”供他们在课堂上阅读，让他们识别其主要争论和结论。因为学生在15分钟内可以阅读50分钟讲演的内容，然后他们可以聚集在小组内再花15分钟讨论“讲演”材料的含义、应用、影响等其他内容。在最后20分钟的时间里，教师可以用来答疑，澄清误解，指点学生如何能够学到更多的知识，问些附加问题，总结内容，最后让学生写出他们的主要结论和得出结论的原因。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：104
简单但深奥的观点指导着自然的批判性的学习体验，这种观点是：1、当人们觉得问题有趣味又美妙或很重要时（不管问题是智力的、自然科学的、艺术的、实际的，还是抽象的）；2、在一个具有挑战性然而有人支持、鼓励的环境里他们能够做到这一点，置身其中，他们觉得对他们自己的教育有控制感时；3、他们可以与其他学习者合作学习，尽力解决问题时；4、他们相信他们的工作将被视为公正和诚实时5、在老师对他们的努力作出评价前，他们可以尝试、失败，可以从有经验的学习者那里得到反馈信息时；人们往往学习效率极高，并且这会对他们的行为、思考或感知的方式产生一种持续的、本质的和积极的影响。要吸引学生的注意并且保持下去。人的大脑必须首先集中精力注意如何理解、运用、分析、综合问题，或评估某物。教师可以帮助刺激那个注意焦点。哈佛大学的政治理论家桑德尔评论道：教书“首先”是“关于如何控制注意力和保持注意力”。这就意味着不仅是一般性地激发学生对这一学科的兴趣，而是每节课吸引和保持他们的注意力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：105
要从学生本身而不是从学科出发。桑德尔说：用学生关心、知道或学生认为他们知道的东西来开讲，而不是一来就展示蓝图、大纲、数据、理论这些我们自己的东西。这种方法是以苏格拉底式的对话为根据的。苏格拉底先留心人们认为他们知道的东西，然后他设法慢慢地有计划地把它们从熟悉的地方牵引出来。这样的方法常常意味着让学生开始以他们自己的眼光跟一个论点较劲，就是在他们熟悉该论点之前，叫他们明确表明一个立场。桑德尔把这种教学方法比做他教他儿子打棒球的方法：我可以给他们详细讲解怎样握球棒、站位，怎样寻找从投手手中飞出来的球，怎样转体；非要他们听过几次棒球课之后才允许它们拿球棒。或者，我可能给他们一个球棒，让他们打几下横击，完了之后，我可能发现孩子动作中的一点问题，如果加以纠正，使其成为更好的击球手。在教人打棒球时，第二种方法似乎比第一种方法更加高明、更为合理。这就是桑德尔和其他人用来教学生如何思考的方法。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：106
杰出的教师要求学生上课和学习时心存责任感。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：108
开学伊始，有些老师在宣布课程承诺和计划时即开宗明义，要学生决定是否真的要按照老师规定的方法追求学习的目标。另外的老师正式写出明确的责任，他们将其视为决定跟班听课的必要条件。“我在讲课的第一天就告诉学生一旦决定选这门课就要每次都来上课，”有位教授解释说，“我也告诉学生我决定教这门课就意味着我会提供值得一听的课堂教学，如果他们认为我没有做到，我也请求他们告诉我。”这是一个坚定但友善的恳求，勒普托要求学生举手表决他们是否愿意每次上课按时到堂、每天开动脑筋、积极思考。我们听到不止一个人说：“学这门课的决定是你自己作的，但是一旦作出那个决定，你就对这个学习者团队中的每一个人负有责任。”一位教授告诉我们：“我要我的学生决定他们是否真的想要修这门课，想去追求这些目标，认识到在课堂的学习研究中需要付出什么东西。我要他们对此作出思考后再决定。”即使没有任何正式和公开的承诺仪式，水平高、经验足的教师处理每一节课仿佛都期待学生去听讲、思考、回应。很多小习惯都折射出那种期待：他们的目光交流、声音中的热情、倾听学生回答问题的愿望。教授们在课堂上传授他们认为最能帮助和激励学生课外学习和师生交往中学习的东西。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：109
优秀的老师帮助阐明和简化注解，使学生阅读或学习更多的复杂材料；给学生学习机会的一次讨论会，让他们去面临新的问题，在接受一个科研项目以前与别人一道探索自己的思维；既面对现行理念又激发起对抗新理念的论证；使学生能够实践批判思维，并意识到他们自己的理解水平与推理能力之间差距的辩论；让学生共同奋斗和帮助建立集体意识的团队工作。最优秀的老师反向规划他们的课程，首先决定在期末时学生应该能够干什么，然后他们制定一系列通过课程可以实现的智力发展计划，其目标是激励学生自学，激励他们深入思考。要激励学生从专业的角度去思考问题。杰出的老师会利用课堂时间，帮助学生以学者从事专业研究的方式来分析资料和观点。他们审视自己的思维方式，使学生明确地知道那个研究过程，不断地督促他们也这样做。他们不仅考虑怎样去教专业，他们还考虑教学生去理解、运用、分析、综合并且评估证据和结论。教授们不断地叫学生分析他们在讲课、阅读时碰到的观点和彼此之间的争论。在考试当中，他们让学生运用它们的临床、科学和历史的推理技巧，以集中强化课程教育目标中涉及的推理能力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：110
优秀的老师认为只有的那个学生自主地用这些事实进行推理时，他才会掌握这些事实。在课堂上，他们可能鼓动学生参与一个高度互动的“讲课”，那时他们给出了一道难题，接着循循善诱地帮助学生识别一些题目认为需要用来破解那个难题的证据，以及这一证据是如何收集来的：这是我们迄今为止收集到的证据；你怎么利用它？你看出什么问题？就这个证据你能提出什么问题？我们还需要什么证据来回答这些问题？我们将如何发现和收集证据？这就是你所建议的做法带来的结果。现在，问题以及这种证据和暂定的结论（假设）是什么？有些老师可能让学生分成小组来识别主要争论：争论中运用的证据的种类（观察的和推导的），存在于两种争论之间赞同的类型和反对的类型（信仰还是态度），争论的假设和影响，追加调查的合适方法。为学生创造多元化的学习体验。人的大脑喜欢多样性。为了满足大脑的欲望，珍妮特·诺登和其他名师用各式各样的手段来讲课。有时候他们提供视觉信息（图片、图表、流程图、要事年表、电影或表演），还有的时候进行听觉输入（演讲或者听觉信息的视觉符号--手写的文字和数学符号）。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：111
有些材料是从事实、数据、实验到一般的原则和理论按照归纳法组织的；其他的东西则是将原则运用到具体情况，用的是演绎法。老师给学生一个机会循序渐进地学习，一次学一条；有时他们也给学生通盘学习的空间，通过顿悟的方法来学习。有些学习涉及到重复和熟悉的方法，有些学习包括标新立异和出其不意的方法。最优秀的老师力图在有条不紊和眼花缭乱之间保持平衡。优秀的老师，在课堂、实验室、工作室或与学生相遇的任何地方，展现出的最重要的技巧或许就是以口头表达的方式刺激学生思维的能力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：112
最成功的老师认为他们对学生讲述的任何东西，不论是50分钟的讲演还是2分钟的解释，均是谈话而不是表演。他们与学生互动，激励并且允许学生之间互动，以及和学习材料互动。他们吸引教室中的每个人参加对话，做出各种手势和体势语，将他们的要求传达到每个学生。因为他们希望学生思考和理解、正视难题、学会动脑筋的技巧、参加与老师和同学的谈话，所以在说话的时候他们检查学生的理解能力、并且确保教室里每一个人都要参加讨论。最优秀的老师经常运用旨在加深印象的反诘句，例如“这有意义吗？”。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：113
最优秀的老师记住学生的姓名并且探访他们。他们走下讲台，消除人为的隔河。他们寻求学生的反馈，打断讲课来提问，一次中断十秒钟，注视学生。显而易见，有些老师经常为理解一个理念或者作出一个最佳解释二竭尽全力，并营造自动交流的意识，促使学生感觉到他们是在共同努力，同时也是这场谈话的一分子。而有些老师热衷于和学生开些善意的玩笑，允许它们提问，发表评论，并在对话中保持主动。那些极有功力的讲演者用会话语气授课，但是声音的穿透力能让在场的每个人都听得清楚。他们的讲话既清晰又缜密。他们会略做停顿让讲话的要点给学生留下深刻的印象。他们懂得并使用丰富和独特的口语交际词汇，其中一个姿势--来个苦笑或甚至邹一下眉头--有时可以替代语言，提醒听众一个要点已经讲过了。他们运用它们的声音给信息和观点画上人脸，传达出热情和兴趣，对知识的热情，以及对其他看法的欣赏。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：114
帮助学生学习的强烈意念--就是优秀老师有效影响学生的內驱力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：115
当老师进入教室，一心想激发每个学生的兴趣，想自由有效地进行交流，想帮助每个人理解，想诱发反应，想培养深度思考，想参与，想包容多元视角--当老师满足这些意念时，最佳教学状态就出现了。这些伴随教育者的目标和情感影响了他们的一言一行和工作方式。我们必须超越剧院古老的传统做法和智慧，来寻求理解的力量和运用意念来影响他人的力量。教学不是表演，然而优秀的老师确实希望说话时能影响听众：抓住他们的注意力，鼓舞、激发思维和提出质疑。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：116
卓越的教师熟知如何作出完美的解释，他们思路清晰透彻，激发学习兴趣。杰出的老师以一般性的简单问题开始提问，然后过渡到复杂和有特性的问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：118
在每一层次上，强调概念和对基本原理的理解。在增加概念复杂性之前，有时甚至在提到概念本身之前，他先强调对基本概念的宏观理解。甚至起初会用一些非常简单的隐喻、类推或解释来帮助初学者开始理解。随后，由于解释、例子和证据不断增多，老师就会介绍更复杂的东西，也许能够挑战这些先前的隐喻、类推或解释。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：120
只有认识到学习者必须形成知识结构而不是单纯吸收知识的人才能够讲出通俗易懂的解释。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：121
我们叫学生努力开动脑筋，扎扎实实弄懂一个题目，向别人表达自己的观点，让自己的观点受到质疑。一堂优质的课堂讨论能够帮助学生将注意力集中到重要问题上，刺激他们理解关键的论点，帮助他们获得精神振奋，给他们一个加深理解的机会。我们用大体相同的方式来判断讨论。我们不在乎学生说了多少话；我们希望听到他们尽力解决重要的争端，孜孜不倦地去理解消化一个关键问题，提出批判性和创造性的质疑。最重要的是要有学生认为重要并要求学生解决问题的可资讨论的东西。老师提出学生已经认为是重要的问题，更好的情况是，学生提出这些质疑经常是因为老师以前说过的话题，或要求他们阅读或评论的东西。所有这些使他们感到迷惑、困扰、刺激、好奇、心烦、诧异甚至愤慨不平。很多教师利用故事来激发讨论。卓越的教师不叫学生讨论阅读材料中的故事情节，而是激励和指导他们讨论一些文章或章节可能帮助他们接触到的观点、论点和难题。在讨论中，老师问学生如何看待重要的论点、难题、原因。当看法开始涌现，他们敦促学生找证据，就证据的本质向学生提问，从有用的事物中援引论据，激励和允许学生去互相质疑，指出信仰和态度中的契合于对立，提出合适的问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：122
小组工作达到最佳状态似乎包括多种因素：当学生们把小组活动看成是一次解决真实问题的机会，而不是把一次课堂作业作为任务去完成的时候；当这种经历使人感觉是一种荣耀，而不是暗示补习时，学生反应最好。最好的工作小组引导学生尽力解决重要的问题，大家一道通过复杂、有趣和有意义的难题来进行推理，群策群力讨论解决令人迷惑的问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：123
大多数老师发现“男女搭配，干活不累”，异性组合比同性组合更令人满意。利用需要的材料和推理技巧，围绕解决问题的经验和熟练程度创造出多样性。有些老师让学生自己组合成小组，因为它让学生控制他们自己的教育。“我提出复杂的问题，然后给学生资料来帮助他们与这些问题较劲”，一位社会科学的教授告诉我们，“我鼓励学生去分割这些资料。他们相互分配阅读任务。”我们发现老师不鼓励团体报告，但是好几位导师告诉我们同命要求（或鼓励）学生为各自的科研项目集体联手钻研资料和观点。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：124
优质讨论的第一规则是在向全班讲话之前给学生一个机会收集想法（或许靠写字）和与同桌交谈；第二条规则是使每个人早早参与其中。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：125
像萨里一样，最精明能干的老师主动要求学生回答问题。萨里轻松和幽默的风格--他脸上永恒的微笑，眼睛里闪耀着愉快的光芒--都有助于减轻焦虑感。他“思想者”的姿势，敢为天下先的意识，笑对人生的幽默感，不愿评价的态度，所有这些创造了“非判断解决问题”的心境。学生通常不害怕出错，因为当他们集体奋斗去理解事物时，每个人在某一点上都难免出错，因为他们知道与得出正确答案相比，萨里更强调理解。“我告诉学生，这主意是一个由学科的力量支撑的常识问题，”他解释说，“这种东西鼓励他们去思考，拼命想出各种考验解决难题的方法。”在最好的个案中，老师是以这样的问题开始的：我们在这里面临的关键问题是什么？我们要努力去解决什么问题？此案中应该用来解决问题的关键证据是什么？我们需要知道却又不知道的是什么？关键的定义和概念是什么？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：126
在运用这些探索性问题去面对有（理解、运用、分析或综合的）普通问题的学生和帮助他们懂得其重要意义之后，卓越的教师开始激发想象力。有没有任何完善的解决方法？另外的可能性是什么？其次，他们激发了对这种观点的评价。什么是我们考虑的解决方法（观点）？我们怎样比较解决方法？接受这个解读、解答或方法的影响是什么？这样做的结局是什么？你能尝试得出一个结论吗？哪一个是最好的解决方法（观点）？为什么？你反对什么？原因何在？最后，卓越的教师问些总结性的问题：我们在这里学到了什么？我们还需要知道什么别的东西来证实或反对我们的假设？我们结论的推论是什么？还有什么问题没有解答？我们怎样回答这些问题？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：127
大师级的老师不单单是优秀的讲演家或讨论的领导者；从根本上来讲，他们更应该是特殊类型的学者和思想家，引领自己和学生专研学问，享受智慧人生。对学生的关爱使他们注意表演的细节，他们的焦点定位在学习的本质和过程，而不是教师的表演。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：128
卓越教师不是炫耀权力，而是在学生身上倾注心血。他们的做法源于对学生的关心，这种东西有很强的感染力和深入人心的亲和力。珍妮特·诺登说：最重要是，我们的教学必须传达出一个宗旨，我们把时间、精力、心血花费在学生身上，因为我们关心我们的学生，我们所做的一切是把它们作为人和学习者。纪律严明的规则其实源于一种师生之间牢不可破的信任关系。在那种关系里，老师说话掷地有声，诚如一位优秀老师所言：我竭尽所能帮助你们学习，培养你们的能力，但是你必须决定你是否愿意经历这种体验。如果你决定投身于这个事业，有些事情你必须下决心去做，使你和小组内其他人感觉到这些事情值得一干，没有虚度光阴。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：133
跟学生简历了特殊信任的教授经常展现一种海纳百川的气度，有了这种胸怀，他们时时谈论他们的求学经历、人生抱负、胜利、挫折以及失败，并且鼓励学生同样要反省和坦率。很多我们的研究对象偶尔讲些故事，说到什么东西吸引他们进入研究的领域，什么问题在他们的头脑中越积越多，这些探索导致了其他的兴趣，最后激励了他们的智慧人生。他们与学生分享治学的秘诀，他们如何记忆东西，当他们形成自己的理解时如何在头脑中进行类比。信任和坦率产生了一种互动的氛围，学生可以任意提问，毫无责难和受窘之虞，可以自由讨论各自观点和理解方法。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：135
有了信任和坦率，随之而来的是一种泰然自若和经常表达的对生命的敬畏和好奇感，它也会影响业已存在的关系。在对自身和自己学识有谦虚感的人身上这种东西的显露是最常见和最明显的。他们可能意识到他们所知道的一切，甚至他们自己的知识含量远远超过他们的学生，但是他们也明白有多少东西他们还不懂。若把它们自己的成就放在巨大的学问体系中，其成就水平相对接近学生的成就水平。卓越的教师一般都感觉到在人类探索世界的斗争中他们与学生之间有一种情感联系。他们甚至发现自己无知的力量。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：136
在很多理科课程的入门课中，学生会遇到他们认为是必须记忆和反刍的“一大堆僵化的教条”。然而在真正的科学里，你不必为正确答案担心。追求真正的科学时你会认识到，实际上你比其他人类事业的人更有优势，因为你所追求的东西--叫做真理或领悟，当你犯了错误时，它仍会耐心地等着你。自然操多种语言，并且所有语言都是陌生的。科学家竭尽全力去做的事情就是破译其中一种方言。如果科学家取得了进步，他们这样做“因为自然并没有改变，只是我们不断地尝试。不是因为我们特别聪明，而是因为我们锲而不舍。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：137
最好的教授不是那些一毛不拔的主教，把持在通往知识王国的各个门口，使他们看起来更加显赫尊贵。他们是同窗共读的同学--不，是志趣相投的同胞--竭尽全力去探索宇宙奥秘、人类社会、历史发展和其他万事万物。在自己的无知和好奇中，在他们对生命和美的热爱之中，在他们敬畏参半的情感中，他们发现了自己与学生之间的相似性；在这种混合的情感中，他们发现师生之间同多异少。在他们与学生关系的中心矗立着对天地和人类地位的敬畏感。最重要的是，怀着对未知世界的谦卑、畏惧和崇拜，优秀教师的内心产生了一种坚定信念：他们和他们的学生一定能够干出一番伟大的事业。他们不敢轻视他们自己有限的成就，并且及其尊重前人积累学问为生命导航的巨大功绩。他们相信他们自己的学术成就主要源自持之以恒的毅力，而不是什么天赋过人，但是他们对所有人类的成就也感到惊喜--包括他们学生的成就。谦卑伴随着自豪，畏惧混杂着坚毅；在他们探讨自己教书失败的时候，这种感觉最为明显。认识和界定缺点足以显示他们的思维与众不同。最卓越的教师如果没有把学生教好，他们确实能看到问题的所在，但是他们尽力避免让失败影响自己的自信心，并相信加倍努力考研将问题解决。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：138
他们怀有公平、同情和关爱之心，尽量把学生当做平等的人来认真对待，用他们对待同事的方式来对待学生。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：139
最令人遗憾的是，考试鼓励了讲策略地学习，而不是深刻的思考。它强调复制我讲课的内容，而不是强调运用概念和信息进行推理的能力，并且鼓励学生猜题押题，一门心思关注我可能问的那些问题。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：143
达德利·赫西巴赫告诉我们：“我要帮助他们了解自己，这样他们可以更好地学习和思考。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：144
在以学生为中心的评价中，教授们不问学生是否在课堂上说了些什么活着完成某项作业或得到某个分数，而是问：“我要学生在课堂上享受什么样的智能发展和个人发展，我能用什么证据来证明他们发展的性质和取得的进步？（这一问题称之为基本评价问题。）”注意这个问题的几个方面：第一，它假设学习是一种发展的过程，而不仅仅是一个获得的问题。当人们发展新知和推理能力时，学习首先需要人们经历智力和个人的变化。第二，评分不是成为排名次的手段，而是与学生沟通的手段。关于学习的证据可能来自一次考试、一篇论文、一个科研项目或一次谈话，但是，教授设法突出和表现的是学习而不是分数。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：145
杰出的教师可能尽力去帮助他们的学生做事有条不紊。一位老师发了一张纸，上面标有7栏24排，一个格子代表一个星期的每个小时。“把你用于听课、走路、睡觉、休息和吃饭的每个小时做一个标记。现在，你能找到做家庭作业的时间吗？你将需要两倍于课堂的时间才行。如果没有，你可能没有时间来修这门课。”在上课的第一天，很多老师会解释每一个字母分数等级的期望值，并且给学生一张注明各种计划应该完成时间的日期表。“如果你在规定的日子内完成了任务，”一个老师告诉他班上的学生，“你取得了进步，并会一步一个脚印地迈向课程的目标。”他接着解释说如果他们逾期不能完成，在做下一次作业之前，他就不能给他们提供有用的评语。“假如你进步不大，假如你们需要有人来吓唬你，”有人告诉学生，“那么我就准备那样做，尽管如此，你们要学会控制你们自己的生活。”运用这些方法，迟交作业的学生几乎绝迹。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：147
优秀老师经常打破常规，清除把教育变成一种障碍的传统陋习。评分代表对学生思维的评价，而不是看他们是否遵守某些任意的规则。老师向学生提供多种途径展现学生的思维，他们尽量防止所谓的“任意加分”：学生做了跟学习无关或者关系不大的事情（譬如，填写在线班级评分）而加分。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：148
基于学习的老师力图建立一门能够促使学生认真思考重要问题的课程。学生的谈话可以帮助显示他们如何解决问题，但是教授决不能单靠那个证据来作最后的评价。课堂讨论可以给学生练习交谈而且接受实质的建设性批评的一个机会，但是它们不会成为根据学生说话的次数来决定成绩的一种得分比赛。为了使基于学习的评价发挥作用，卓越的教师设法尽量地去了解他们的学生。一位教师解释道：“不是我善于给学生作评判，而是这样做我能够帮助他们学习。”他和其他人在开学之初就开始收集学生的信息资料。他们考察学生的志向、学习的方法、学习的概念、推理的方式、思维模式、性格气质、思维习惯和情感习惯和占据他们注意力的日常琐事。帮助每个学生发现一个人真正的天赋是什么。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：149
在上课的第一天，有的老师给学生列出一份从五到十个专业课程将帮助他们解决的问题，然后让班上的同学就每个问题按照兴趣排除顺序。至今还有一些老师有课前课后与学生交谈的习惯，以更加随意和轻松的方式收集此类信息。有相当一部分我们研究的教授定期与学生共进午餐。他们可以和小组的学生制定一份日常吃饭的时间表，一直排到班上的每个人都有机会参与其中。有些人叫学生对一堂特殊课写出即时反应，在下课前花两三分钟时间解释他们已经做的主要结论和得出这些结论的原因，还有他们头脑中遗留的专业问题是什么。另外有些老师定期给学生一些可以反映他们思维的小练习。在大班级里，有的老师创建永久性的小组，然后定期会见每个小组的代表。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：150
很多教授在上完三、四周课之后，会运用一些匿名反馈的形式来了解学生。有一个叫做小组分析的活动，利用教学中心或同事的资源来开展调查。咨询者走进教室，而授课教师则离开回避。此人把学生分成小组或结成对子，请每个小组花六或七分钟讨论三个问题：教学或教师以什么样的方式帮助你们学习这门课程？你能不能在教法和课程中提出一些能更好地帮助你学习的改革方案？如果该课程或教法已经帮助你学习，那种学习的性质是什么？每个小组收到这些书面问题，并受到鼓励做好关于讨论的笔记。六七分钟之后，咨询者叫各小组集合，从他们身上收集反馈，与此同时，邀请另外一些人交流一些主要补充意见或与他们同事反馈相左的不同意见。运用评价来帮助学生提高，为学习过程精心制作一个学习的基础而不是操作的基础，收集学生的信息是第一步。第二步是帮助学生弄懂并使用评判他们的标准，这需要尽可能清楚地诠释那个标准。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：151
优秀的老师详尽地谈到学生欲获得A、B、C每一级成绩必须达到的相应的学习水平。学生们必须发展哪一种抽象的推理能力？什么是他们必须慢慢理解的东西？他们必须怎样应用那种理解？理解什么样的问题？他们必须能够分析、综合和评估什么东西？他们做这些评估时依据什么标准？他们应该能够参与哪一种谈话？和谁谈？在这种评价的概念中，主要的目的是帮助学生学会思考他们自己的思维方式，这样他们能够运用学科或专业的标准来认识缺点，当他们思考时改变他们的推理方式。标准不是对学生进行高低分排名。不止一个人告诉我们：“如果全体学生的成就是A，他们会得到A；如果他们得到的成就是F，那他们的成绩就会得F”。把考试当做一种游戏，让学生们花费时间准备，挖空心思去预测老师可能要问的问题，在这个世界上是毫无意义的事情。“我要我的学生开动脑筋自己准备，注意力集中在他们理解的内容上，以及如何利用理解的东西进行推理。”--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：152
很多杰出的老师在给学生综合性考试时，每一次测试都可以取代上一次的测试。凭借一次次考试的积累，教授向学生传达一种信息：学习应该是永久长期的人物，并不是考试及格就万事大吉。与此同时，他们鼓励所有的学生（甚至那些第一或第二次考试不及格的人）继续学习，把热度保持到最后。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：153
卓越的老师把考试看成已经出现在课程中工作的一种扩展。老师训练学生去做某些形式的智力劳动，而不是去当应试高手。学习的目标决定教学和评价的本质。如果学生的目标是分析和评估证据，接着把信息和观点综合到自己的工作中，那么教学会给他们提供实践和精确的反馈，同时，测试或论文可能后来确定他们是否有此能力。如果教学目标是发展足够的理解来解决难题或学会批判地思考，那么评价不会依据在有限的时间内他们能够回忆知识或识别正确答案的熟练程度来决定。最重要的是，列入我们研究方案的老师在给学生做评价时往往有一种强烈的谦卑感。“我并不是一贯正确的，我意识到了解一个人的智力成长有很多困难，但是我的学生和我必须尽力去做这件事。实际上，那是我教育使命的一部分：帮助学生尽力弄懂他们自己的学习。最后，我只不过尽我的能力作出最好的评判。我不是判断使命人，我只是尽力去理解有关学习的事情，以便帮助学生继续学习。”有些最好的教授叫学生自己评价自己。一个经常使用的模范样本要求他们提供关于他们学习本质的证据和结论。在学期期末，他们写一份750到1500字的概要，说明他们怎样能够评估他们的推理能力，认识到哪些是强项，哪些需要提高。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：154
这里有一个模式：每一种行为都是以学生的学习为中心，并且最终都源于对学生学习的关心。评估教学的传统方法焦点是教授有何作为，而不是学生有何收获。一位教授可能在所有的传统正规的实际运用上得高分，但是却对学生的学习没有什么积极的影响。形成对比的是，我们的研究对象采取基于学习的方法，问一些基本评价问题。这种教学是不是会帮助和鼓励学生学习，并持续地、实质地、积极地改变他们的思维、行为或感觉方式，而不会对他们造成任何严重的伤害呢？以下问题，我们研究的老师（不管是什么专业）都认为非常重要：1、材料值不值得一学（或者是材料是否符合课程要求）？2、我的学生是不是正在学习该课程应该教授的内容？3、我是不是正在帮助和鼓励学生学习（他们没有我能不能学习）？4、我伤害了学生吗（也许用威胁的手法促进了短期学习，阻碍而不是激励在该领域产生更多的兴趣，助长了策略性的或贪多嚼不烂的学习态度，而不是深入的思考，忽视不同的学生人群的需要，或没有做到精确地评价学生）？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：155
不同的学习者可能会给同样的经历打出截然不同的分数。好钻研的学习者说他们喜欢推动他们探索概念意义和隐含意义的课程，反过来，他们那些不求甚解的同班同学讨厌这样的体验。认为学习意味着注重记忆的学生赞扬强调记忆的课程，而那些期待在高水平上推理的人报告他们没有学到很多东西。教学失败在于没有从教育观念上影响学生，并且没有帮助学生理解本来应当理解的学习的本质。我要知道是否我已经在思想上挑战了学生，或者激发了他们的兴趣。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：157
如果我们想要从杰出的老师的洞察力中学到东西，我们必须能够正确判断什么构成了有效教学的内容。教学必须从学习的角度来评价。对老师个人而言，如果他们希望要改进教学的话，他们必须对自己努力成果的质量作出有见识和明智的判断。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：158
你已经尝试了哪些方法去帮助并鼓励学生学习？在你所讲授的课程中为什么要达到这些学习目标？你运用了什么策略？这些策略在帮助学生学习的过程中有效吗？为什么有效或为什么无效？作为你的教学成果你的学生学了什么内容？（如果他们不愿学你要他们学的东西，原因何在？）你有没有激发他们学习这一学科的兴趣？这些论证要求仔细和严密的思维。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：159
教授和他们的评估者应该侧重在学习目标的质量以及帮助学生达到目标的努力成果上，而不能老盯着分数。教学对学生的学习起到什么作用？老师是否期望学生读书有抱负、有创造性，能够对专业学习的讨论作出重要贡献？这些目标是不是反映出最高的科学和学术的标准？有没有理由相信教师帮助学生获得了最高质量的学习？大多数学生的学习质量如何？教师对学生有没有造成伤害？重要的是，老师是否在一个合适的水平上帮助和鼓励学生学习。同事能够就学习任务的质量提供不可缺少的评论。他们能够看教案、老师评价学生的方法、作业的性质、老师的报告、甚至学生理解这些目标性质的作业样本，于是他们可以利用这种了解来作他们的报告。同事们也能够相互观察以提供形式严谨的反馈，展开一场关于教学的讨论。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：160
一言以蔽之，一个老师应该把（单独的一堂课或整个课程）的教学看成是一个严肃的智力行为、一种学术成就、一种创造。于是他（她）应该将其发展成为个案，用证据来完善，探索那种教学的智力（也许是艺术）意义和质量。每宗个案将在文章中展示论点。那篇文章会解释学习目标的质量，解释教授为培养学生的成就所做的工作和教师如何衡量学生的进步。文章也会从课程提纲的教学任务单、学生的打分或其他支持这些解释的来源中引用证据。考试中有多少内容单纯依赖记忆？是否理解在考试中如何反映？希望学生在何处运用应用、分析、综合或评估这些技巧？然后老师将在文后附一份文中所引证据的附录。为了评估教学，那么我们就要评价这个论据。这宗个案以教学法的眼光来看，无异于学术论文，它成为旨在记录教学成就的一份文件。评估的过程有赖于评估者对人类学习理解的深度。它要求全体教员讨论该领域学习的本质，开始精心准备各个学科和课程的认识论文献。它要求关注人类学习的科学，关注关于人们如何学习的大量并且不断增长的研究和理论文献，学习意味着什么，如何最好地促进学习。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：161
对于大学本科的教学大纲--也为了其他目的--目标意味着不仅仅问学生在具体课程里学到什么，而是要问作为整个教育的结果他们应该经历的这种个人和智力的发展，以及每一门课怎样对那个过程起作用。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：162
一般来讲，学生倾向于给他们认为具有智力挑战性并且有助于他们迎接这些挑战的课程打高分，给易学的并且受益不多的课程打低分。此外，有两种情况促使学生打出稍微高一点的分：1、当他们受到高度激励；2、他们学到更多东西，因此能够期待得到更好的成绩。决定学习水平的唯一方法是详细的查看学生的实际表现（他们写的论文，他们能够回答问题的类型，他们能解决的问题，或者他们学习或活动中的表现）。这些表现的方式随着时间而发生变化，单凭班级成绩总分的平均分不能提供那种信息。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：163
优秀老师通过持续不断地自我评估、自我反省、自我更新，提高了他们的教学能力。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：164
教学不单单是讲课，而是做我们力所能及的任何事情去帮助和鼓励学生学习，而不对学生造成任何严重伤害。只有当学习发生的时候教学才发生。最重要的是，教学就是创造一种状态，在这种状态里我们大部分（如果不是全部）的学生将会发现他们学习的潜能。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：165
优秀教师赞成学习而不是教学的传授模式，他们意识到他们必须思考了解学生学习的方式。所以他们的关注点包括学生解释某物的方法，但是更主要地集中在一个深刻的内在的对话：我说的“学习”是什么意思？我怎样能促进学习？我的学生和我怎样才能最好地理解和认识到学习的进步（以及退步）？我怎样才能知道我的努力对学生是有益还是有害？那些相信智能是恒定不变的人经常产生一种消极的无能感；而那些相信智能可以靠努力工作获得发展的人更可能成功。那些相信教学主要是传授知识的教授会认为成功由与生俱来的个性品质决定，对此他们无能为力（“有些人天生就是能言善辩的讲演家，但我不是”）。因为其他人（像我们的研究对象）认为教学促进学习，他们相信如果他们更好地理解他们的学生和学习的本质及过程，他们能够创造更成功的学习环境。成为一名优秀教师的部分原因（不是全部）是懂得你总是有要学习的新东西--并非很多关于教学技巧，而是关于在特殊的时间有着各自不同的志向、疑惑、误解和无知的具体学生。向卓越的教师学习，我们必须认识到文明能够学会--虽然我们仍然将会有失败。我们不可能把全部学生教的一样好，但是关于学生中的每一个人、关于一般的人类学习，总有东西值得一学。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：166
最好的教学经常是一种智慧的创造，同时也是一门表演艺术。是伦勃朗的绘画技巧和他天才的洞察力、眼光、原创性、理解力以及移情作用造就了这位荷兰大师。约翰·塞克斯顿就职纽约大学校长时说“终身教授即最出色的独立签约人”的陈旧概念必须让位于这种观点：大学的全体教职工为了“整个学习、学术、教学的事业”，应该接受各项社会责任。我们可以把我们自己看成一所学习型大学，与教师的学习（即科研）和学生的学习（即教学）两者有关。在这所大学里一个人的学习可以使其他人受益。“学习型大学”有时候是指学生参加教授的研究，或者学生进行他们自己的调查，但是更广义的说，它是指创建一个团体，在这个团体中教授与学生在一种平等的环境里共同参与广博睿智的交谈。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：167
教学相长，促进别人学习的努力能够刺激我们加深理解。建立和维持一个学习者的团体是落在教师肩上的责任。这个团体的核心价值在于人人参与的约定和师生共同维护该团体和保持交谈的责任。我们必须认识到关于人类学习我们有需要里了解的东西。关于学与教的研究和理论文献能够告诉我们的是如何设计一门课程和任何其他的教育体验。对“该领域的认知意义”深入有力的认识论探究和对“人们如何学会思维”的研究都能使各门学科从中受益。他们没有多少人系统的查阅学习文献，他们与学生一起工作逐渐形成了自己的洞察力。然而，他们形成的概念充分反映了社会和认知心理学家、教育人类学家、社会学家和其他研究者得出的结论。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：168
学院和学校可以建立系或研究院所，专门研究和推动大学学习；也可以建立学术团体，其成员潜心于研究教育问题，思考教育问题与大学教育事业的关系，帮助在其他系的同事认识这些研究并从这些研究的意义中受益。这些院所可以发展以研究为基础的教学首创精神，本着这种精神他们与全校的同事通力合作解决难题。他们可能关注为什么有些学生群体没有达到期望的学习目标，或研究如何帮助全体学生达到一种新的发展水平。这个首创精神将会完善问题，探索现有的文献资料，形成一个关于什么会起作用的假设，一个完成那个假设的计划，还有一个针对该结果的系统性评估，最后对关于大学学习的不断增加的文献作出贡献。通过组建一个类似学术机构的研究所，将其工作人员作为教职员工，学校才能够认识到研究所事业重要的智力性质，并且对其工作人员坚持同样严格的、跟任命教职员工一视同仁的任职和晋升标准。这样的手段也会帮助吸引学术界的一些精英加入教育事业，鼓励各个领域的高级学者时常地思考和探索这些问题，担任这些院所的访问学者。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：169
对优秀教师的采访中，对话以四个调查的领域为中心：你要求你的学生达到的学习目标是什么？你如何促进这些目标的完成？关于学生成功达到这些目标你有什么证据？你有什么证据来证明你的方法对发生的学习有显著的帮助？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：174
以下是我们使用的一些问题：你怎样描述你对人类如何学习的理解？当学生学习新东西时会发生什么认知现象？你准备怎样去教学生？当你为学生准备一篇课文、一门课程或者任何其他学习体验时你会问自己什么问题？在你的教学中你对学生有什么承诺？作为你教导的结果，他们能够在智育、体育、情感方面有何表现？你期待学生有什么样的成功学习？当你教书时你做些什么？你主要的教学方法是什么？那种教学通常在上面地方发生？若要帮助和鼓励学生学习时你会做什么？针对你的教学方法，有没有什么好的比喻说法？你怎样描述你与学生的关系？针对你教过的学生什么样的事情你嘴喜欢？什么你最不喜欢？如果有的话，学生跟你学习会面临什么主要难题？如果有的话，你在帮助学生学习时会面临什么主意问题？你怎么知道什么时候你的书教得好？你怎样检查你的进步和评估你自己的努力成果？你有任何教学成功的证据吗？关于具体课程我们也问到下列问题：这个课程说明时候开始？为什么要从开始的地方开始？当课程展开时你和你的学生会做什么？课程怎样结束？为什么在结束的地方结束？你讲课谈什么内容？或围绕什么主题主持讨论？主要的教学任务和评估学生作业的手段是什么？你要劝导你的学生相信什么？或者提出什么质疑？你要他们培养新的爱好或性格倾向吗？你的课程有没有交给学生学者们如何在你的学科内进行科研--制定和评审该学科的治学方法和标准？课程有没有教学生你这门学科的逻辑？即在你学科内工作的学者是如何根据证据来推理，他们运用什么概念、作什么假设、结论有什么含义？你的课程会帮助学生回答什么问题？它会帮助学生发展什么智力（或素质）？你期待学生发现你的课程有什么特别吸引人的东西？他们会在哪里遇到在理解或动机方面最大的困难？课程如何随着时间发展？你的课程是不是像一次旅行、一个寓言、一场游戏、一个博物馆、一部罗曼史、一首协奏曲、一场亚里士多德式的悲剧、一条障碍赛跑道、上述各项中的一个或全部或一些？你的比喻说法是否阐明了你的课程的主要方面？--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：175
我们把智力发展看做是：理解一大堆材料；学会如何学习（扩大理解），如何凭证据来推理，如何运用各式各样的抽象概念，如何参与关于那种思维的谈话（包括写出那种思维的能力），如何问些尖端高深的问题；运用所有这些能力的心理习惯。而个人发展则指了解自己（个人的历史、情感、素质、能力、悟性、局限、偏见、自负，甚至各种感觉）以及做人的含义，也指对自身责任感和其他方面的培养（包括道德培养），还指运用同情的能力以及理解、运用个人情感的能力。它也意味着养成保持和运用这些发展的心理习惯。--[美]肯·贝恩著，明廷雄、彭汉良译.如何成为卓越的大学教师[M] .北京：北京大学出版社，2007：178