[摘要]：于光远先生是一位百科全书式的学者。于光远在“政治经济学”和“自然辩证法”两个领域有重大的学术贡献。晚年，在教育学的基本理论方面做了大量研究和创新探索。本文首先论述了教育经历对于光远的影响，由此，可以看到一些他在教育理论方面创新的历史背景和学术渊源。本文的主体内容是论述于光远先生对教育科学的九点贡献：1.启动教育属性和功能的讨论；2.发起对教育科学体系的研究；3.首次提出教育学中的“三体问题”；4.促进“教学认识论”的深入研究；5.提出研究教育“主体论”的必要；6.尝试建构“教材论”的框架结构；7.充分肯定“传授”在教育中的作用；8.对人的素质进行了系统全面的分析；9.呼吁并实践：要重视教育的教育。最后，本文分析了历史上为什么较多的百科全书式的学者，往往都能对教育学理论做出贡献。
[关键词]：于光远 教育思想
导 论
于光远（1915年7月5日～2013年9月26日），原姓郁，名锺正，上海人，中国社会科学院研究员。1936年毕业于清华大学物理系。1937年初抗日战争前，加入中国共产党。1939年兼任延安中山图书馆主任，曾任中共中央图书馆主任。先后在延安大学财经系、北京大学图书馆系任教。几十年来，他在北京大学和中国社会科学院兼职上课，编写多种教材，指导研究生，教育工作的经历丰富。
于光远1955年被推选为中国科学院哲学社会科学学部的学部委员。20世纪50年代，于光远曾较长时间在中宣部工作，担任中宣部科学处处长。1964年任国家科学委员会副主任。1975年以后，任国家计划委员会经济研究所所长、中国社会科学院副院长、中共中央顾问委员会委员、中国社会科学院顾问、《中国大百科全书》总编委会副主任。
1978年，召开中国共产党十一届三中全会之前，于光远参与为邓小平著名讲话：《解放思想，实事求是，团结一致向前看》的起草工作。于光远等七人，认真研究思考邓小平为这篇主题报告所写的三页详细提纲，并同邓小平一起历经四个上午，一字一句地边念边修改，最后由邓小平定稿。邓小平的这篇著名讲话开启了中国“改革开放”的新时期。这一经历使于光远深受启发和教育，这也为于光远后来在学术上的创新奠定了“解放思想”的基础。
中共中央党校原副校长龚育之（1929～2007）先生曾对于光远有过这样的评价：“学识渊博，学贯‘两科’，即将自然科学和社会科学有机地融为一体；在整个学术生涯中，他开拓了许多新的学科领域，尤其在促进中国的自然科学与社会科学联盟方面、在自然辩证法哲学学派的创立与发展方面、在反伪科学方面等等，他是勇敢的开拓者、辛勤的耕耘者。”
于光远的第一届哲学研究生朱相远，评价于光远有“五个贯通”：“贯通文理”、“贯通东西”、“贯通古今”、“贯通知行”、“贯通天人”；是“全方位的大杂家”、“不停思索的大思想家”、“永远乐观的大玩家”。朱相远认为于光远：“作为复合型人才的楷模，很值得中国教育界研究。我们的学校，如何才能培养杰出的复合型人才？可以从于光远的人生轨迹中找到答案。”
于光远先生是一位“百科全书”式的杰出人才。于光远大学毕业之后，从事的主要研究领域是马克思主义的政治经济学，马克思主义的自然辩证法。于光远能够在“政治经济学”和“自然辩证法”等多个学术领域，同时并进，都取得创新的成果，难能可贵！其原因就是：于光远能够“站在巨人肩上”，具有“实事求是，独立思考，坚信科学”的精神。主要表现为：勇于反思，善于质疑，敢于批判。
1988年，于光远发表《中国社会主义初级阶段的经济》；1992年出版的《社会主义市场经济主体论》，以及《政治经济学社会主义部分探索》，共7卷，（1980-2001年）是于光远研究“政治经济学”的主要代表著作。1984年，于光远等译编的恩格斯《自然辩证法》；1983-1993 年，于光远倡议并主持编写的《自然辩证法百科全书》，以及1996年发表的《一个哲学学派正在中国兴起》，是于光远研究“自然辩证法”的主要成果。
在教育理论方面，于光远有独特见解和创新。1991年，于光远主编“教育理论专题研究丛书”，由河南教育出版社出版。于光远单独撰写了《我的教育思想》一书。“教育理论专题研究丛书”一共8本：颜泽贤、张铁明：《教育系统论》；王宗敏、张武升：《教育改革论》；查有梁、齐小丹、过晓燕、唐德章：《教育人才素质研究》；王海山、王续琨：《教育?科学?社会》；曹南燕：《认知学习理论》；刘仲林：《跨学科教育论》；王前：《理科教育中的德育》；于光远：《我的教育思想》。这套丛书出版已经24年了，现在重读一遍，每一本书都有一些对于教育理论的原创性贡献，至今仍有学术价值。
1991年，于光远先生76岁时，他用了几个月的时间，将自己从1979年开始，历经12年研究教育的基本问题，所发表的教育方面论文和文章整理、加工、提炼、编写附录和索引，最后定稿取名为《我的教育思想》，由河南教育出版社1991年10月出版。这本书完整的、综合的记载了于光远在教育科学上的研究成果。本文将这本书的书名简化为《W》，在引用于光远先生的这本书的内容时，就在直接引文之后写明：《W》加上页码。便于读者有需要时，直接查找阅读原文。
一、教育经历对于光远的影响
研究一位杰出人才的教育思想，首先，应当研究这位杰出人才受教育的经历，这样，才能按照历史与逻辑相统一的方法，论述这位杰出人才的教育思想的缘起以及贡献。笔者在研究爱因斯坦的教育思想时，就是采用这种方法。 这是一种研究“人才学”的方法。在概述于光远先生的教育思想时，同样，先概述于光远的教育经历对他的影响；然后再论述于光远对教育科学的影响和贡献。
概述于光远的教育经历对他的影响，分为四方面：家庭教育、学校教育、自我教育、社会教育。家庭教育和学校教育，主要集中在一个人大学毕业之前这20多年里。自我教育和社会教育，主要集中在一个人大学毕业之后，参加工作，直至终身。家庭教育、学校教育、自我教育、社会教育，这四大类教育，在时间空间上是相对独立的，但是，彼此又有交叉和联系。
（一）于光远的家庭教育
于光远的家庭教育，特色鲜明。他晚年有一篇口述：《我的父亲母亲》，得知他诞生时，祖父已经谢世了20多年，祖母还在。他的祖母那一代还很富裕，祖母的棺材相当讲究，祖母很爱他；但是祖母留给他的印象是：躺在床上，不是抽鸦片就是生病，对他的母亲摆着婆婆的架子，而且在生活上很挑剔。于光远并不喜欢他的这位抽鸦片的、弄得他母亲每天都非常劳累的祖母。
于光远的父亲，从上海江南制造局工艺学堂“弹道专业”毕业后，在本校图书馆呆了两年。袁世凯当政后，他父亲在北洋政府的陆军部谋到了一个挂名差使。1914年婚后不久就去北京任职。在北京呆了几个月之后，就回上海了。1915年又去北京，谋到一个全国兵工厂事务处建设股股员的实职。1915年于光远出生时，祖上世代经商，相当富裕的郁家，已经成为一个接受了近代科学技术教育的知识分子家庭。
于光远的母亲是江苏常州人，她的性格很开朗，喜欢热闹，爱交际，她会在苦中找乐趣，并且喜爱文娱活动，爱看小说。《红楼梦》里的人物她很熟悉，其中诗词歌赋都能背出来。她也学唱昆曲，主演过《长生殿》，反串扮演的是唐明皇。她最爱讲故事给于光远听。于光远说：至今还记得许多故事和笑话。她是个非常疼爱孩子的母亲。于光远的性格深受她母亲的影响。她母亲老年时住在上海，于光远一直很孝敬地供养她。
1918年初，于光远的父亲在巩县骑马从马上摔下来受惊了，精神一度失常，不能再在工厂工作，也不能回北京陆军部。在北京家里休息了短时期后，他父亲去南京协和书局工作，最后因为身体原因，1918年末带全家回上海。父亲第一次失业了。从1918年到1926年这8年中，他父亲长时间没有工作，于是老想在家制造什么产品去卖。家里不可能制造机械，他父亲学的一些机械知识不顶用，只能利用自己的一点化学知识来生产商品。他父亲制造的第一个产品是“民富”牌蓝黑墨水，这种蓝黑墨水的质量不错，但因为他父亲不会经商，“民富”牌墨水比不过“民生”牌墨水，经营以失败告终。于光远后来评价父亲是：正直而不合时宜。他父亲生病了而且严重，还是尝试自食其力，这种精神应当是很好的身教。
父亲母亲是孩子的第一位教师，家庭是孩子的第一所学校。家庭教育之中父亲母亲的言传身教，当然非常重要；同时，家庭给孩子提供的教育环境也是不可忽视的。于光远的家庭因父亲失业从富裕走向衰败，从具体的教育环境看还保留有一些优势，能够给于光远提供微型的图书馆和实验室。于光远父亲的藏书就是他的第一个图书馆。
于光远从7岁时起，就开始阅读家中的藏书，包括《三国演义》、《水浒传》等中国古典文学、近代西方学者著述如赫胥黎的《天演论》，戊戌人物的政论如《梁启超文集》，以及代数、几何、物理、化学、枪炮制造原理等。于光远写道：“我自已是12岁那一年开始对哲学发生兴趣的。记不得由于什么事引发的，那一年我开始捧了一本王弼注的老子《道德经》啃，似懂非懂地‘钻研’。”（《W》68）于光远从小就喜欢图书馆和实验室。
于光远的伯父在上海开办了一个“化学工业社”，生产牙膏。由于技术不过关，牙膏放在那里，几个月后就干得挤不出来了。15岁的于光远在图书馆里查阅了化工手册后，建议在牙膏配方中加点甘油，没想到这样真就解决了问题。结果促成了一个属于他自己的化学实验室的诞生。在小小的实验室里，高二学生于光远搞出了“碳酸镁”（制造胶鞋的填充料）等一大堆五花八门的新发明，有的甚至批量生产了。
于光远的家庭教育，其中，主要是他的父母对他的教育，对于光远性格的形成和学业的成长都有重要影响。从人才学的研究看，“家庭教育”还应包括于光远自己建立家庭之后，与妻子以及子女之间的相互教育。
1952年，于光远结婚之后的家庭生活，最初几年平静幸福，1957年开始痛苦悲惨，经历坎坷，起起落落，家庭生活多次受到政治运动的冲击。第一位妻子孙历生（1934-1968）是反右斗争和文化革命的受害者之一。1958年，因政治原因而离婚。她给于光远育有三个女儿。孙历生出生于北京一个知识分子家庭，她父亲曾是北京市第三中学校长，孙历生在三中担任政治教师。这所学校也是于光远读初中时的学校。孙历生家曾经住在北京小绒线胡同，邻居有前文化部部长、大作家王蒙，王蒙的妹妹和孙历生是同班同学，这种关系影响到王蒙小说《蝴蝶》中的故事。王蒙小说《蝴蝶》中的“海云”这一角色就是以孙历生为原型的。[⑧]孙历生的墓碑是在红色花岗石上刻有“一只蝴蝶”，而不是像《梁山伯与祝英台》那样从坟墓里飞出两只蝴蝶。
于光远的第二位妻子叫孟苏，是学工科，搞技术的，生有两个女儿。
于光远有五个女儿：于小红、于小康、于小蓓、于小东、于小庆。于小红在网上发了一篇文章《于光远的五个女儿》：有学工的、学数学的、学计算机科学的、学医学的、学经济学的、当教授的、当编辑的、做研究的。百科全书式的学者的家庭教育，影响了子女走向“百科全书”的道路。
于小红是学工科的，于小红写道：“从小父亲就着重培养我们的好奇心。好奇心驱使我从一个学科跳到另一个学科。上大学前我只读了初中。高中数学物理是我在宁夏干校在父亲指导之下用三个月时间速成的。我见他时，他从来都很有兴趣听我谈科技进展。”
于小康是学数学的，专业是计算复杂性，介于数学和计算机科学之间。在她初中毕业失学的年代里，家里的藏书使她自学了数学、物理、哲学、欧美文学。于光远的科学家朋友提供了帮助，中国科学院的胡世华先生，杨东屏先生，黄且圆先生（杨乐夫人）都是她的恩师。
于小蓓是学医的，很早去深圳参与创办公司。她最终还是回归本行，经营医院，推广开发微创手术的技术和设备，同时做救济山区学校的慈善事业和绿化工作。
于小东是学经济的，在北大任教多年，带研究生，同时编辑经济学术杂志。她也是对于光远晚年的工作帮助最大的，姐妹们对于小冬为父亲的付出都很感激。
于小庆在美国取得经济学博士以后，进入世界银行，主要从事教育、健康与社会保障方面的经济政策研究。
于光远对他的五个女儿的教育是负责的、成功的；五个女儿生活的道路各不相同，虽然曲折，但是丰富多彩，前途光明。在这个家庭教育的过程之中，于光远自己也受到了刻骨铭心的教育。
（二）于光远的学校教育
于光远受到的学校教育更是丰富多样，他进过各式各样的学校。于光远的父母亲给他选择的学校，基本上都是上海和北京很好的学校，当然，那时要进入好学校也是要通过考试的。于光远上过“教会办的”上海清心幼稚园和北平铭贤小学；上过私塾，跟着一个姐姐上过女校；上过江苏“省立”第二师范附小；上过北平“市立”第三中学；上过“私立”大同大学和它的附中；上过“国立”的师大附中和国立清华大学。
于光远写道：“六十多年前，我在上海的江苏省立第二师范附属小学上学的时候，老师还让我们五年级的小学生制作肥皂和雪花膏。这对以后我对化学有浓厚的兴趣是分不开的。”（《W》73）于光远在中学时代就自主开始了“研究性学习”，他的基础知识很扎实，这是他的家庭教育与学校教育相互结合的结果。
12岁时，于光远随父母搬到北京。整个初中三年和高中的第一学期，于光远是在北京读书学习的。于光远写道：“我在初中时代的母校，今天的北京市第三中学，它的前身是雍正当权时对宗室子弟的教育实行改革而建立起来的右翼宗学（曹雪芹曾在这个右翼宗学担任过瑟夫的职务。瑟夫是一个什么样的职务，曹学家们至今还未搞清楚。）”（《W》96）曹雪芹曾在右翼宗学做事当差十年，并在此构思写作了鸿篇巨制《红楼梦》初稿。瑟夫这个职务，显然是个闲职，曹雪芹才有时间和精力思考和撰写小说。“雪芹十年辛苦、经营写作《红楼梦》的时间，就大部分和他在宗学的时间相吻合。”[⑩] 辛亥革命后，学校在1912年改为“京师公立第三中学校”。老舍先生是1913年考入京师公立三中的学生。1950年学校改成北京市第三中学。《红楼梦》是世界文学中一座高峨的丰碑。这所学校文脉深厚，源远流长。曹雪芹算是于光远的老校友，老舍先生是于光远的先后同学。于光远的岳父又曾经是北京市第三中学的校长。于光远的第一位妻子也在这所学校工作。曹雪芹和《红楼梦》对于在这所学校的校长、教师、学生都会有不可忽视的文化浸润和潜移默化的影响。《红楼梦》不仅是一部小说，实际是一部社会的百科全书。
于光远写道：“1930年我进了师大附中二部（理科）。给我们班上数学课的就是傅钟荪，那时他是师大数学系教授，解放后他当过北京师范大学的校长。上化学课的王鹤清，那时他是师大化学系教授。他们讲的那两门课给我留下的印象特别深刻。”（《W》288）钱学森（1911～2009）于1923年至1929年就读于国立北京师范大学附属中学。钱学森和于光远是先后同学。钱学森提到给他深刻影响的老师，其中也有“傅仲孙”数学老师和“王鹤清”化学老师。[11] 顺便指出，这两位同学都把数学老师傅种孙的名字写错了，叶永烈先生在《钱学森》一书中也写错为傅钟荪。北京师范大学的校史里写得很清楚：“1928年，傅种孙被聘为北京师范大学数学系教授，当时我国数学学科未出国留学而直接晋升为教授的人是极少的。”优秀教师影响学生一辈子。卓越学校的关键是要有杰出的教师。
于光远读高二时又从北京随家转到上海。边读书，边教学，半工半读了。他写道：“我自己就曾在十六岁半的时候给一个学校的高中三年级学生上过一个学期的课，并且当过比我大的学生的家庭教师。”（《W》16）“在高中、在大学学习时期一直半工半读。”（《W》103）“后来我在高三和大学一年级学习时，在上海的两所中学各教过一个学期的课。”（《W》289）在高三时，于光远在私立的上海中学教了一个学期的高三物理课。于光远说：“因为当时没有办法，家里的经济情况比较困难，正好这所学校的高三物理老师因故不能教了，学校就来找我父亲，希望他能去代课。可他不敢去，家里又不愿意放弃这个机会，所以我就去了。”这是他父亲对于他物理学水平的信任。于光远在高中大学时期就开始代课，当教师。“教”是最好的学习方式，这种通过“教中学”、“做中学”、“用中学”、“创中学”的方式学习，几乎贯穿了于光远的一生。
于光远在学校教育阶段，学习过四次初等几何。（《W》288-289）给他留下深刻印象，对于提高他的逻辑思维能力起了重要作用。第一次在小学四、五年级，读的是清朝末年他父亲学过的课本。这个课本非常简明，他是自修这个课本，困难不大，“无师自通”；第二次是在初中（现北京市第三中学）时学的课本：《三S平面几何》（这是一本翻译的中学教材），教师是师范大学来的实习老师，讲得挺清楚；第三次是在北京师范大学附中读高一时，由傅种孙教授讲课，用的是傅种孙自己编写的讲义：《高中平面几何》，这本教材有自己一整套体系，“采用该书的教师都说用起来有事半功倍之效”。钱学森回忆说：“听傅（种孙）老师讲几何课，使我第一次懂得了什么是严谨科学。”[13]于光远说他好好听了傅（种孙）老师讲的几何课，连他讲义中所写的前言中几句带有哲理性的话：“几何者非他，乃纯乎伦理之大盘演绎也。不但放之四海而皆准，即脱离人世间也不得变更者也”至今还一字一句地记得。（《W》289）第四次学平面几何是到了上海大同大学四二制高中的二年级，大同大学吴在渊教授讲课，吴教授也有一个关于平面几何的自己创立的体系。
1932年，十七岁的于光远高中毕业后直接从(上海)大同附中升入了大同大学本科。学校设置了文、理科，他对物理学感兴趣，学了理科。后来他听说清华大学设有研究院，出国留学机会比较多，于是他决定转到清华大学物理系。于光远在学生时代非常崇拜牛顿和罗素，他一心要当一位大物理学家或大哲学家。
1934年他以优异的成绩考入了清华物理系，做了三年级的插班生，与钱三强、王大珩、何泽惠这些后来成为著名物理学家的人成了同班同学，并受教于叶企荪、吴有训、周培源等物理系的一些著名教授。据说在清华物理系做插班生，于光远是空前绝后的。周培源教授指导于光远的毕业论文，题目是：《坐标系在动力场中的运动》，是一篇有关广义相对论的论文，有相当的难度。周培源曾把这篇论文送给爱因斯坦看过，想按照爱因斯坦的意见，同于光远一起修改论文，作进一步的研究。[14]
于光远对哲学的喜爱，在初中时就开始了。在上海上高中和大学时，他就看了一些有关自然哲学的书。他最早对马克思主义发生兴趣，也是从自然哲学问题开始的。于光远说：“因为喜欢哲学，我在清华大学学习期间就选修了张申府教授的‘形而上学’课程。在张教授给我们开列的十几本参考书中就有恩格斯的《反杜林论》和列宁的《唯物主义和经验批判主义》。我从图书馆里借来这两本书的英译本，从头到尾啃了下来。这两本书带给我的震撼是前所未有的，使我对马克思主义发生了浓厚的兴趣，可以说从此我开始走上了成为一个马克思主义者的道路。”这为以后于光远翻译和编译恩格斯的《自然辩证法》，奠定了坚实的基础。
于光远写道：“1936年上半年，我在清华大学四年级时听过维纳讲的课。不过我的水平实在低，听了他好多堂课，几乎没有听懂什么。”（《W》142）看来，于光远的数学专业水平不是非常出色，他没有继续在理论物理学方面发展是对的。以后，于光远在“政治经济学”和“自然辩证法”方面做研究，从专业方向上看，这是正确的选择。对于维纳教授来说，于光远与华罗庚是先后的学生。1935年，美国麻省理工学院的数学教授诺伯特·维纳（ Norbert Wiener,1894～1964）访问中国，是清华大学的客座教授。华罗庚（1910～1985）系统的听过维纳的讲课，而且能够深入理解。维纳他注意到华罗庚的潜能，向当时英国剑桥大学著名数学家哈代（Godfrey Harold Hardy 1877～1947）极力推荐。于是，1936年，华罗庚前往英国剑桥大学，度过了关键性的两年。华罗庚至少有15篇文章是他在剑桥大学时期发表的。其中一篇关于高斯的论文，为他在数学界赢得了国际声誉。看来机遇也的确是给那些有基础、有准备的人。
从于光远受到的家庭教育和学校教育看，无论从数量和质量看都是相当有意义的、高水平的。他在学校教育中就与中国当代的许多杰出人才成为同学和校友。于光远以后在事业上和学术上取得的成就，完全可以从他的家庭教育和学校教育中找到渊源。
（三）于光远的自我教育
对于每一个人而言，家庭教育和学校教育都要通过自我教育来实现。或者说，家庭教育和学校教育都是为自我教育打好基础，促进自我教育。一位杰出人才之所以取得成功，关键是很早就开始有效的自我教育，而且持之以恒，形成终生学习的习惯。于光远的自我教育的成效十分突出。
于光远在12岁随父母搬到北京。发现西单南路有一个“头发胡同图书馆”，他兴奋异常。于光远认为，图书馆给予他的知识不亚于学校。
于光远的自我教育，主要是在图书馆里的自修。于光远从小就是“书迷”，他说他：“看完《三国演义》，看《说唐》，再看《七侠五义》，看《水浒》……小说看完了，就看弹词、戏曲《再生缘》《珍珠塔》《西厢记》……“闲书”看完了，开始看社会政治哲学类的书籍。这些书没有小说、弹词好看，没有办法，好看的书都看完了，即使不好看的书也看，我已经成了一个非看书不可的人了。”
于光远步入社会之后，多次从事图书馆的工作和教学。1936年，于光远大学毕业后，先到广州岭南大学任物理学助教，以此为掩护从事革命工作。1939年，于光远在党组织的安排下来到延安，在那里他先后在中央青委从事青年工作；在毛泽东青年干部学校任教员，讲授社会发展史等课程；在延安中山图书馆兼任主任；在中共中央西北调查局任研究员。
1942年，于光远开始研究经济学，学习马克思主义的政治经济学。在纪念牛顿诞生300年之时,于光远认真自学了牛顿的名著：《自然哲学之数学原理》，于光远写道：“1942年我为读懂《原理》中的几何演算也花了不少时间。1987年我重读时又把自己做过的演算忘了。在1987年，我不想再花那么多的时间去做1942年做过的工作。可是这次我却加深了这样一个认识，那就是，后人实在没有必要去学习牛顿的《原理》中使用的方法。”（《W》82）于光远的意思是说，不能将牛顿的《原理》当做学校教材来使用。笔者认为，读牛顿的经典著作《原理》是有意义的。
于光远写道：“牛顿的《自然哲学的数学原理》一书，初版序言写于1686年5月8日，出版时已经是1687年7月间的事情了。1987年正好是这部具有划时代意义的科学巨著问世三百周年。我在大学是学理论物理的，后来一直从事马克思主义理论研究工作。在纪念这部科学巨著问世三百周年之际，应该写一篇理论性的文章，谈一些自己的看法。由于这几年我对教育工作研究中涉及到有关教育和社会进步之间关系的问题，接触到马克思写过的一段有关教育的论述（这段论述中提到了牛顿）。这段论述又启发了我对教育问题的思考，而且形成了一些想法，于是我就以《教材·学校制度和社会进步》为题写了一篇不长的文章，发表在1987年6月9日的《科技日报》上。那篇文章发表后觉得言犹未尽，于是后来沿用这个题目又写了一篇将近七千字的文章，发表在《科技导报》1991年第1期上。”（《W》79）于光远从他自学牛顿的《原理》，启发他深入研究什么是教材？怎样编好教材？教材与学校制度有什么关系？教材与社会进步有什么关系？促进他对于“教材”的系统探究。
1943年-1945年，于光远在延安大学财经系任教，并负责学校的教务工作。由于有了较好的学习和研究条件。在这期间，于光远开始系统地学习研究马克思主义着作，特别是恩格斯的《自然辩证法》中关于自然科学中的哲学、物质的运动形式、数学和各门自然科学中的辩证法等问题，引起了于光远的高度兴趣，于是开始着手此书的翻译。恩格斯的《自然辩证法》论述了有关科学分类的问题，这个问题成为于光远一直研究的课题。1979年，于光远在《教育研究》发表：《关于教育科学体系问题》，是他长期积累的研究成果。
于光远写道：“对全部知识进行分类问题的研究是一件很有意义的工作，我接触过的实际工作有这样几件事。第一件事，1950-1951年我在北京大学文学院兼任图书系的教授，讲授图书分类这门课程的时候，为讲授这门课程我不能不对整个知识分类问题进行研究。第二件事，是在1956年制定科学发展规划和在中央宣传部科学处工作期间，我提出要研究《论科学》（后来改成“科学学”）问题时，考虑过科学分类的问题。第三件事，是1979年后研究整个中国大百科全书，应该都设哪些卷的时候，由于百科全书的性质决定了它应该按照人类社会全部知识来分类，我又考虑了这个问题。第四件事，是为了研究学校课程和专业设置而考虑全部知识分类的问题。”（《W》98）
于光远有关政治经济学和自然辩证法的知识，基本都是自学的。自我教育成为于光远知识系统的主要来源。“1950年代，全国各地都学习他编写的《政治常识读本》和《经济建设常识读本》，印量极大。后来，他和苏星主编的《政治经济学》是当时全国惟一一部政治经济学读本，发行量极大。”1949年创刊的《新华月报》曾经连载于光远翻译的《自然辩证法》的若干篇章。1955年，人民出版社出版的恩格斯《自然辩证法》，于光远是直接参与翻译和组织校对的负责人。1984年，于光远等译编：恩格斯《自然辩证法》，是最完整的新版本。
2013年，于光远98岁仙逝之后，于光远的女儿于小红在网上发表一篇纪念她父母的文章：《白花丁香树》。文章中写道：“爸爸的稿费大多用于买书，他当时有二十几万册藏书。”文中有一张照片，是于小红和于光远在家里书房的照片，下面的文字是：“爸爸的书架从来都是满满的，1993于光远终身学习都与图书和自学密切有关。
读书、写书、译书、教书、编书、评书，是于光远自我教育的主要方式。
（四）于光远的社会教育
一个人在世界上，不可能完全孤独的生活。人总是社会的一员，必然受到社会教育。除了家庭教育、学校教育、自我教育之外，因为参加工作、社会活动、同事交往、结识朋友、调查访问、旅游观光等等，都会或多或少受到各种正式和非正式的教育，直接和间接的教育。社会教育大多数表现为“活动教育”和“隐性教育”，也包括再次进入学校的“继续教育”。
于光远从清华大学物理系毕业之后受到的社会教育丰富多彩，而且层次很高。1936年夏天，于光远曾经回上海时，参加了艾思奇、章汉夫等人组织的自然哲学研究会，从此，开始了于光远的哲学社会科学的学习和研究生涯。1937年3月，加入了中国共产党。从1937年初到1939年5月，于光远先后在北平、广州、太原、武汉、粤北等国民党统治区从事党的青年工作，这是在“做中学”。
于光远所受到的社会教育，起点很高。1939年，于光远来到延安，他说：“记得我到延安没几天，就有机会听到毛泽东的一次演讲，是讲给延安的青年们听的。我就把自己从那次演讲中学到的那一点聪明在我日记本上记了下来。记了大概有一两千字，记的内容不仅是他演讲中表现出来的智慧，还记下他那次演讲的风度。这是我第一次见到毛泽东，我也就特别注意去观察他。我一边听，一边在心里和王明的演讲作比较。”
1943年-1945年，于光远在延安时期，曾经在中共中央西北调查局任研究员。那时于光远开始研究土地问题和陕甘宁边区的减租问题、农业累进税问题、农村互助合作问题等。他们到农村做了大量的调查研究，后来于光远与彭平、柴树藩同志合写了《绥德米脂土地问题初步研究》（该著作当年在延安印刷，1979年由人民出版社正式出版）。这本书是于光远的第一本社会科学著作。这是于光远在“调查研究”中学习，在“研中学”。
于光远善于抓住机会向高人请教。于光远很早就在思考：一个组织、一个政党可否视作一个“认识主体”的问题。1964年8月，毛泽东在读了板田昌一的《基本粒子的新概念》（后来译为《关于新基本粒子观的对话》之后，曾经把周培源和于光远叫到他的卧室里，谈了很长时间的哲学问题。于光远向毛泽东提出：“哲学书里通常以个人作为认识的主体，但在实际生活中，认识的主体不只是一个一个的人，而常常是一个集体，如我们的党就是一个认识的主体。这个看法行不行？”毛泽东回答说：“阶级就是一个认识的主体。最初工人阶级是一个自在的阶级，那时它对资本主义没有认识，以后就从自在阶级发展到自为的阶级。这时，它对资本主义就有了认识，这就是以阶级为主体的认识的发展。”
于光远写道：“毛泽东虽然没有直接回答我的问题，但是可以看出他是同意我的看法的，他只是把我所说的可以作为认识对象的集体更扩大了，从党扩大到整个无产阶级。”（《W》38-39）这是于光远向高人请教，在“问中学”。
于光远经常受到学校的邀请去做讲学、报告，这些社会活动，促进了于光远的思考，这种也是很有效的社会教育：这是“教中学”、“用中学”、“创中学”。于光远写道：“在教育学中，我有个‘愉快教学’的提法。1980年，我在北京师范大学就以‘愉快数学’为题做过一次演讲。”“社会主义的目的是为了社会成员愉快，而在我们的社会中，一个人一生中有很长的一段时间是在接受教育，如果在受教育期间不愉快，这个人的一生中就有相当大的一部分时间没有能过愉快的日子。这是不符合社会主义原则的。在那篇文章中我还讲，使得受教育者愉快会提高教学效果。那篇文章讲的只是教学中的愉快。现在我想把文章中讲的那个思想再发展一下，即从‘愉快教学’扩大到‘愉快教育’。在‘愉快教育’中除了把原先讲过的‘愉快教学’包括在内外，还包括培养受教育者具有乐观愉快这种情感的素质这一层意思。”（《W》256）
参加社会活动，有利于学术创新。于光远通过学术活动来学习，也是非常重要的社会教育。于光远写道：“1981年3月，日本经济同友会邀请我去日本作两次演讲。其中一个题目是他们出的，题目是《社会主义建设对生活方式、文化、价值观、人的成长的影响》。我觉得题目很好，基本上可以接受，只是稍微改了一下，改成《社会主义建设与生活方式、价值观和人的成长》。后来写成文章，它是我写的第一篇关于价值观的文章，也是国内学者写的比较早的一篇关于价值观的文章。在这篇文章里，我说明了自己对价值观这个名词的用法。”（《W》243-244）
学术界有新的研究，总是激起于光远的兴趣，这也促进他的社会教育。于光远写道：“‘人才学’是中国一些年轻人首先提出的新学科，我在一次演讲中肯定了这个学科，接着得到好些学者和一些社会活动家的支持。这门学科在我国得到了比较大的发展。至今人才学的研究仍在进行中和发展中。这个学科不限于教育这一个方面，因为人才的使用、人才的流动、对人才的爱护等等，都是人才学研究的范围。我认为有了‘教育学’仍需要有‘人才学’。因为教育学和人才学各有各的研究对象和研究任务。这两个学科当然有许多交叉的地方。依我看在教育学中加进人才学的研究倒是很有意义的。也许在教育学中可以建立起“人才教育学”这样一个分支。由于人才培养是教育学中的基本问题之一，在教育学的领域中加强对人才培养问题的研究，我认为是很必要的。”（《W》264）
于光远在北京大学和中国社会科学院，指导过许多研究生，“教学相长”，这属于高层次的“社会教育”。在“教中学”，教是最有效的学习。
于光远喜欢提出对于教育工作的建议和设想。在《我的教育思想》一书的“附录一”中，就记载了于光远的九条建议。于光远提出建议之后，引起有关方面领导的重视，于是就深入下去，做持续的研究，这也是非常重要的一种社会教育方式。
其中，第二条建议是：“设在农村的农村教研所”。于光远写道：“1984年2月11日我到河北省正定县，见到县委书记习近平（现在他是福建省福州市委书记）。那天下午在正定县开了一个座谈会，会上我讲了在农村试办一个农村研究所的设想。下午没有讨论充分，晚上接着到石家庄市继续讨论。我这个建议得到正定县委和县政府的赞同。”
“习近平对这件事非常热心，他本人并派人多次到北京我的住所研究这个问题。不到两个月，即在1984年4月10日，正定县人民政府就发出了《关于成立正定县农村研究所的通知》，成立了以一位常务副县长为组长，和以另一位副县长为副组长的研究所的领导小组。”（《W》317-318）
社会教育是一种“大教育”，内容丰富多彩，形式多种多样，而且持续终身。于光远的教育思想，深受他的“社会教育”的影响。
“教中学”、“问中学”、“做中学”、“用中学”、“研中学”、“创中学”是于光远“社会教育”的主要形式。
二、于光远对教育科学的贡献
中国的十年文化大革命，教育受到极大冲击。直到1978年，经历了两次大起大落的邓小平重新上任时就主动抓科学与教育，这给于光远深刻印象。1978年12月13日邓小平在中共中央工作会议闭幕会上的讲话：《解放思想，实事求是，团结一致向前看》，拉开了中国改革开放新时代的序幕。于光远以自己的智慧，积极参加到改革开放新时代的大潮之中，成果突出。
在于光远的《我的教育思想》一书的《自序》里写道：“在1988年底，我为我自己的一本《教育思想文选》写了一篇大约有一万字的自序。文中第一句话就是‘党的十一届三中全会以来，我对教育的注意不下于经济。’”由此可见，公认的经济学家于光远在教育学的研究方面，花了大力气，下了大功夫，并非只是有感而发，随意讲话。
接着于光远写道：“我为什么对教育这样关心：教育对我国现代化社会主义建设的成败关系极大，而我国教育事业在十一届三中全会前的二十多年中遭受的损失也极大。历史上的错误，在教育方面所造成的不良后果的消除，也决不比经济方面更容易些。而人们对教育事业问题的严重性估计得很不够。教育工作存在的问题，包括指导思想上的问题，应该说是很严重的。见到这种情况不由得自己担心、着急。于是我对不少教育问题进行了思考和研究，形成了不少思想，发表了不少我对我国教育事业的看法，提出有关教育工作的这种或那种建议，并进行这种或那种试验。我对教育问题关心和思考的结果，是在这十年左右的时间里，写了大约有50万字的文章。”（《W》自序2）
1978年以来的10多年之中，于光远系统研究教育理论问题，发表有理论创新的主要论文有：1.《重视培养人的研究》，《学术研究》1978年第3期；2.《关于教育科学体系问题》，《教育研究》1979年第3期；3.《关于教育是生产力的问题》，《教育研究》1980年第5期；4.《教育认识现象学中的“三体问题”》，《中国社会科学》1980年第3期；5.《教材、学校制度和社会进步》，《科技导报》，1991年第1期，等等。
上述这些论文，角度多元，论点新颖，论述充分，对中国教育界“解放思想”，起了先导性的启发作用，提出了教育学应当深入研究的问题，引起了教育理论界的积极回应，推动了教育理论的发展，至今，仍有重要的价值。于光远提出教育理论需要研究的问题，虽然很多问题仍然在持续研究之中，并没有得到完满解决，有的观点还受到质疑；但是，提出问题与解决问题，同样重要；甚至，提出有价值的重要问题比问题解决更加重要。
笔者认为，于光远对于教育理论有以下九大贡献：开启教育属性和功能的讨论；发起教育科学体系的研究；首次提出教育学中的“三体问题”；促进“教学认识论”的研究；提出研究教育“主体论”的必要；尝试建构“教材论”的框架结构；充分肯定“传授”在教育中的作用；对人的素质进行了系统全面的分析；呼吁并实践：要重视教育的教育。于光远是一位经济学家和哲学家，他对于教育学理论的贡献，很大部分是建立在他对于政治经济学和自然辩证法研究的基础之上。
（一）开启教育属性和功能的讨论
于光远最先提出：“不能说教育就是上层建筑”的论点，前瞻性的提出“教育是生产力”的论点，促进了中国教育界热烈讨论“教育的本质”。这实际是探讨“教育的社会属性和功能”，促进了教育界对教育的新认识。深化了我们对于“教育社会现象学”的研究。
于光远写道：“我在1979年3月26日召开全国教育科学规划会议之前，研究了一下教育的基本问题。研究的结果就写在《重视培养人的研究》等几篇文章之中，并在会上作了一个关于整个教育科学体系的讲话。”（《W》4）
于光远认为，教育有属于上层建筑的功能，也有属于生产力的功能。于光远写道：“认为教育完全是上层建筑的说法，应该说是很难站得住脚的。在教育中有属于上层建筑的部分，但也有不属于上层建筑的部分。夸大教育中的上层建筑部分，甚至说整个教育是上层建筑，是十一届三中全会以前教育工作极‘左’思想的‘理论根据’。我们知道，在教育中向后代传授的知识中首先包括生产知识。这些是属于自然科学和自然技术范围的（当然在古代还没有发展起近代意义下的自然科学）。没有这种知识的传授，人类的生产知识就不能积累，因而也就不可能在原有积累起来的知识的基础上，不断增进新的生产知识，从而生产力也就不能提高。”（《W》23）
在十年文化大革命中，认为“教育是社会上层建筑”，“教育是阶级斗争的工具”这些论断已经绝对化了，成为不可动摇的“真理”。1978年5月起开展的“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，解放了大家的思想；邓小平的讲话：《解放思想，实事求是，团结一致向前看》在全中国产生巨大反响，也深刻影响了教育界。教育界开展了称为“教育本质的讨论”，实际是“对教育的社会属性和功能的探讨”。
瞿葆奎和沈剑平写道：“于光远揭开了这场讨论的先河。”1978年，于光远写道：“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑瞿葆奎和沈剑平认为，“于光远所采用的方式，即肯定教育中有些因素不属于上层建筑的范畴，从而否定‘教育是上层建筑’这一全称判断，这种反驳方式在逻辑上是有力的。”
1980年，于光远有前瞻性地提出：教育是生产力的问题。他的这一观点不仅教育界有学者提出批判，经济学界的权威学者也提出批判。例如，孙冶方先生就反对“教育是社会生产力”的论点。显然，于光远不会否定“在教育这种社会现象中，包含有某些属于上层建筑的东西。”但在当代社会中，“教育是生产力的问题”已经非常明显。简言之，教育具有社会生产力的功能。特别是，1996年，经济合作发展组织（OECD）发表：《以知识为基础的经济》之后，“教育是社会生产力”，“教育属于第三产业”，“知识是经济发展的内生变量”，“教育与经济发展直接相关”，已经被学术界普遍认同。中国经济学界出版了《第三产业丛书》，认定教育是第三产业。
“科学技术是第一生产力”，实际已经包容了“教育具有生产力的社会属性”。于光远写道：“教育是一种劳务的生产，属于第三产业外，它还是生产者的生产，通过生产者这个要素成为生产力的重要组成部分。现在人们对科学技术是生产力有了较深的认识，可是对教育是生产力这一条讲得很少。”（《W》293）
于光远回忆说：“1980年4月我在上海复旦大学所作的一次演讲中第一次提出，要在中国大力发展教育经济学，专门研究教育和经济间的关系。那一年我一连发表了好几篇文章。”“在这些文章中，我都肯定教育劳动是生产劳动。我一直不同意那种只承认生产物质产品的劳动是生产劳动，而不承认生产劳务的劳动是生产劳动的说法。在这个问题上，我与不少经济学家--包括已故的孙冶方同志的观点相左。我们曾彼此著文批评过对方的观点。我举出非常明显的理由来支持我的观点。我还引证了马克思的论述，来证明这个问题上马克思是同我的观点一致的。在中国有一个相当长的时期，凡被划为非生产劳动的就低一等，教育被划为非生产劳动便低于其他劳动一等。所以在当时强调教育也是生产劳动具有为教育争取比较高的社会地位的意义。”（《W》292）
于光远对于教育学的研究，常常与他对经济学的研究进行对比。从而，说明教育学与经济学有密切联系，又有显著差异。这样的论述可以加深读者对于教育学的理论认识。于光远写道：“教育和生产有许多类似的地方。生产是改造物的过程，在生产中改造物的结果便有物质产品生产出来。教育是改造人的过程。在教育中改造人的结果便有经过培养的人才产生出来。生产是生产者和生产对象即等待着改造的物之间的过程，教育便是教育者与教育的对象即受教育者之间进行的过程。因此同生产劳动过程很相似，都是由三个简单要素构成的。生产是由劳动者、劳动手段和劳动对象三个简单要素构成的。教育便是由教育者、教育手段和受教育者三个要素构成的。但是教育和生产又有很大的不同。这就是，生产是人征服自然的斗争。自然界如此强大，人如果不创造生产工具和使用生产工具，就只能消极地适应自然，受自然支配，就不能成为与其他动物本质上不同的人。所以制造生产工具、使用生产工具在生产中具有根本意义。而在教育中，教育者本来只是直接与受教育者发生关系。在这种直接传授中使用的一些教育手段，可以起到提高教育效率，强化教育效果，减轻劳动强度的作用，它在直接传授中只有辅助意义。”（《W》72-73）
于光远认为：“把教育作为社会现象进行系统的分析，在教育学中做得还很不够。”（《W》350）这就是有一些人仅仅将“应试教育”的种种负面现象，归因于学校教育，责怪校长和教师；仅仅认为可以将这个“社会问题”，当作“认识现象”来解决，试图通过“课程改革”就可以解决这个问题。其结果“应试教育”的种种恶劣现象，以及与此有关的师生“负担太重”的问题，长期得不到有效解决！这应当引起我们深入研究教育社会现象学与教育认识现象学的统一。
（二）发起教育科学体系的研究
于光远按照马克思主义科学分类的原理，指出教育科学是一个很大的体系。其中包括：理论的教育科学、应用的教育科学、技术的教育科学。其中理论的教育科学又有两个分支：“教育社会现象学”和“教育认识现象学”。于光远发起了教育界研究教育科学体系的课题。
1979年，于光远在“全国教育科学规划会议”上的讲话指出：教育科学是一个很大的体系。其中既包括“理论的教育科学”，也包括“应用的教育科学”和“技术的教育科学”。在讲到“理论的教育科学”这个门类时，他提出教育既是社会现象，又是认识现象，它是社会现象和认识现象的统一的看法。因此提出“理论的教育科学”应该有两个分支：“教育社会现象学”和“教育认识现象学”。前者把教育主要作为社会现象来研究，属于社会科学。后者把教育作为认识现象来研究，属于认识科学。而在“理论的教育科学”中把两者统一起来。（《W》5）
于光远认为“教育社会现象学”，属于社会科学；“教育认识现象学”属于认识科学。认识科学，国外又称为“认知科学”；近年，中国学者在“人工智能”的基础上提出“智能科学”。这就属于跨学科、交叉性的“综合科学”了！
于光远给科学和技术的定义是：“研究客观事实、以发现客观规律性为目的的叫做科学；研究主观上采取怎样的方法、手段、措施来达到人们目的的叫做技术。”于光远给科学和技术的简明分类是：“科学分做自然科学、社会科学和思维科学三大门。因此就有自然科学与自然技术，社会科学与社会技术，思维科学与思维技术的存在。在自然、社会、思维三大科学与技术部门下又按照运动和物质基本形态，社会生活基本领域和意识思维基本形态，分成若干的科学部门。在科学与技术之间，在自然、社会、思维三大科学门类之间，在这三大门类下的各基础学科之间，还有边缘的、交叉的科学部门。此外还有横贯全部或大部科学与技术的横向科学部门。现在人们关于科学技术的分类，比我在50年代时要考虑的问题就多得多。”（《W》99）
于光远关于科学和技术的分类是很有创新的，特别是提出：自然科学与自然技术，社会科学与社会技术，思维科学与思维技术的分类。至今，尚有许多理论和实践的问题有待深入研究。
科学的分类有两种趋势，其一是越分越细；其二是走向综合。两种趋势同时存在，显现出科学分类的复杂性。于光远写道：“科学如何分门别类，有一个过程，这里有两种倾向：首先是由于知识的特点，科学的分类越分越细；同时，交叉的学科、横向的学科发展起来。”（《W》219）
1979年，于光远在“全国教育科学规划会上作了《关于教育科学体系问题》的演讲，并在《教育研究》上发表论文。发起了教育界对于“教育科学学体系”的研究。张诗亚和王伟廉发表专著《教育科学学初探--教育科学的反思》就是一本回应研究教育科学体系问题的专著。他们对教育科学的学科结构，分为：基础科学、技术科学、应用科学。与于光远将教育科学分为：“理论的教育科学、应用的教育科学、技术的教育科学”是一致的。
1986年，笔者发表《控制论、信息论、系统论与教育科学》中，在书的扉页就写到：“教育是科学，又是哲学；教育是技术，又是艺术；不，教育是四者的综合！”认定教育学属于综合科学。笔者系统论述了：教育科学、教育哲学、教育技术、教育艺术。教育不仅有自身的科学、技术、艺术、哲学；而且，学校教育的“内容”包括了所有的科学门类，当然也包括科学、技术、艺术、哲学。科学的目的是认识世界，科学是系统化的知识；技术的目的是改造世界，技术是操作化的知识。艺术的目的是美化世界，艺术是形象化、情感化的知识。哲学的目的是理解世界，哲学是抽象化、体系化的知识。
1990年，刘仲林发表《跨学科导论，1991年又出版《跨学科教育论》，这是一本属于于光远先生主编的《教育理论专题研究丛书》之一。刘仲林的这两本著作对于研究交叉科学分类，对于探讨教育科学体系，对于推动教育学革新，对于创建中国特色的教育理论，都有重要的贡献。
瞿宝奎和唐莹为《教育科学分支学科丛书》作为“代序”写了：《教育科学分类：问题与框架》。提出了分“三个层次”来研究教育科学体系。例如其中，第一层次，以教育理论为研究对象有：元教育学、教育学史；第二层次，采用被运用学科的方法有：教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育实验学、教育信息学等等；第三层次：分析教育领域独有的实际问题有：课程论、教学论；分析教育中的社会现象有：教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育法学、教育人类学、教育人口学、教育生态学、教育文化学；分析教育中的个体的“人”有：教育生物学、教育生理学、教育心理学，等等。这种分类方法的特色是：越分越细，但是，教育核心领域的主体部分不突出，主要的理论脉络不是很清晰。
于光远对于我国教育界在自然科学领域流行用“理、工、农、医”四个字来概括，提出了分析批评，认为这种分类方法不恰当，没有经过科学的研究，需要改进。于光远写道：“‘理’译成英文是Science即科学。与我国使用这个字的本意不合。本意应该是数学和基础自然科学。‘工’译成英文是Engineering，即‘工程’。而当今工程一词含义很广，出现了象系统工程、遗传工程等许多新的概念。工程这个概念与农、医并列本来就不适当。同时在工科院校中，工艺知识的传授又与‘工程’一词的本义无关。用‘理、工、农、医’四个字来概括自然科学，与实际相差很远。而且工、农、医严格说来研究的已是社会的自然，本身就是自然科学与社会科学的交叉学科。用文科这个字与理、工、农、医各科并列也不恰当。社会科学是很宽的领域。对社会科学知识的传授在本质上不同于对语文知识的传授。人文科学这个词，也只能视作一个传联下来的含义不明的词。现在流行的许多概念似乎都是沿用下来的没有经过科学的研究。”（《W》99-100）
于光远建议学校教育中要重视交叉科学、综合科学的地位，提升哲学在教育中的地位。于光远写道：“尤其重要的是，作为科学发展的一个重要方面的交叉学科，未能在学校制度上得到充分的显示。现在交叉科学不但未能在大学和专门学校的名称上找到它的位置（除了确认工科、农科、医科都不是纯粹的自然科学而是交叉学科外--而这一点并没有得到教育界的公认，甚至在校内设置的有关的系和专业的名称也很不明显。”
“此外综合研究的地位也是一个问题。哲学曾在学校中居显赫的地位，博士生在通过论文答辩后授予Ph.D--哲学博士。现在这个传统在一定程度上还保持着，但已不具有重视哲学的意味。我认为交叉学科和综合研究的发展，将再度使哲学的地位上升。”（《W》101）
在西方的高等教育中，除了自然科学、社会科学，还有“人文科学”或“人文学科”这一学科领域，英文是Humanities，《英汉教育大词典》解释为：“关于人类价值和精神表现的人文主义的学科。是那些既非自然科学亦非社会科学的学科的总和。”主要包括音乐、美术、文学、艺术、体育等等学科。因为这些学科不能够简单划分在自然科学、社会科学、思维科学之中。“人文科学”顾名思义是“人类文化”中特有的学科，是以“人”为对象的学科。“社会科学”是以“人群”为对象的学科。“人文科学”与“社会科学”有联系又有差异，所以，有“人文社会科学”合起来的称谓。
随着科学技术的不断发展，“综合科学”应当单独划分出来。“综合科学”即包含：思维科学、自然科学、人文科学、社会科学这几大领域的交叉与综合。工学、农学、医学、教育学，不仅本身是自然科学与社会科学的交叉学科，而且更准确说是“综合科学”。教育学应当归类于“综合科学”，为什么教育学不能单纯划在“社会科学”领域里呢？因为，教育的内容包含了“所有的学科”。例如，“物理学的教育”、“生物学的教育”能够认为是“社会科学”吗？
在于光远科学分类的启发下，笔者从“课程论”的视野，将学科课程分为五大类：思维科学、自然科学、人文科学、社会科学、综合科学。提出从教育学的课程论来看：思维科学，包括：语文、数学、外语、逻辑学；自然科学，包括：物理学、化学、生物学、天文学、地学；人文科学，包括：音乐、体育、美术、艺术；社会科学：包括：政治学、经济学、社会学、法学、管理学；综合科学：包括：历史、地理、哲学、系统科学、信息科学。
钱学森先生提出“新的科学分类法”，对于我们认识教育科学的体系，又是一个崭新的“大成智慧”的启示。
（三）首次提出教育学中的“三体问题”
于光远将教育作为一个复杂系统，提出教育学中的“三体问题”。指出教育是教育者、受教育者和环境三者之间的关系。进而提出新概念：把教育者和受教育者结合而成的整体作为主体，同环境发生关系，形成整个社会教育生态的概念，提出要研究“教育生态学”。研究教育中的“三体问题”是解决教育问题的一种方法论。
1979年，在全国教育科学规划会之前，于光远写了一篇二万字的长文《教育认识现象学中的“三体问题”》。他首次提出教育学中的“三体问题”，实质是提出了教育系统是一个复杂系统，不能仅仅用简单的、确定的、线性的“二体问题”来研究。这篇文章和后来在那个会议上的讲话，对教育中教育者、受教育者和环境三者共同起作用的问题，作了比较详细的论述。对于教育理论的发展有重要的意义。
于光远与时俱进的充实丰富自己提出新观点的内涵。于光远写道：“当研究社会现象和认识现象统一这个问题时，我看到教育是教育者、受教育者和环境三者之间的关系。要把教育讲清楚和做好教育工作，就要正确认识和处理它们之间的关系。于是我就借用“三体问题”这样一个词儿，来表述我所想论述的问题。开始我只考虑作为认识现象的教育中的三体问题。所以文章用了那样的一个题目。现在我把题目改成了“教育学中的‘三体问题’”，意思是不仅作为认识现象，而且作为社会现象和认识现象的统一，教育也是这么一个三体问题。“（《W》45）
于光远对于“教育学中的三体”：教育者、受教育者、环境，以及这三体形成的教育生态的理论是明确的。其研究的要点是：
教育者：在受教育者知识的长进、能力和品性的形成中教育者的作用。教育者是教育中的中心人物，他们同受教育者一起是教育中的两个中心人物。教育者的能动作用，表现在运用精神的、物质的手段，对受教育者施加系统的长期的影响，来达到自己预定的教育目的。（《W》349）
受教育者：受教育者知识的长进和能力、品性如何形成的过程。受教育者的认识如何受到教育者的影响。受教育者和环境间的关系。受教育者是教育中的中心人物，他们同教育者一起是教育中两个中心人物之一。（《W》353）
环境：环境从作为受教育者的认识对象和不作为受教育者的认识对象两方面对受教育者发生影响。教育者与受教育者生活在同一个时代的同一社会之中，即他们有同一的社会大环境，但这同一的环境，对教育者和受教育者的意义是不一样的。教育者的环境不同于受教育者的环境的特点。教育者为受教育者安排的环境。受教育者不承担改造环境的任务。（《W》346）
教育生态：把教育者和受教育者结合而成的整体作为主体，同环境发生关系，形成整个社会教育生态的概念，它可以成为“教育生态学”的研究对象。（《W》349）
教育有“三体问题”，教学是教育的“子集”，学校教学同样有“三体问题”：教师、学生、教材（教学环境中的一种最重要的要素）。教育作为社会现象和认识现象的统一，学校内的教育管理也有“三体问题”：校长、教师、学生。在学校外也有“三体问题”：教育局长、学校校长、学生家长。学校的管理也有“三体问题”：个体、群体、整体。于光远提出教育学中的“三体问题”，作为一种方法论，是提醒大家不要将教育问题当作“简单系统”来研究，而是要将教育问题当作“复杂系统”来研究。
于光远写道：“我就在一部应该说是有相当权威的教育学的文献中看到，在它对教育下的定义中只把教育说成是教育者的一种社会实践，而不象我们在这里讲教育学中的三体问题时把教育视作既是教育者的社会实践也是受教育者的社会实践。这是我提出教育学中三体问题的一个重要的出发点。在这里我想再一次讲，受教育者不是一般的劳动对象，不是机械加工业中的钢材。钢材是单纯的劳动对象，是只具有受动性的存在。而受教育者本人同时又是认识的主体。要通过这个认识主体的认识活动，教育者的劳动才能在劳动对象的身上收到效果。如果教育者能够更深刻地认识这一点，他就会克服自己工作中对受教育者的积极性、创造性的意义估计不足的缺点。”（《W》53-54）
于光远深知教育问题是复杂系统的问题，不仅要做“定性研究”，而且必须做“定量研究”。无论教育宏观的发展战略研究，还是教育中观的学校管理研究以及微观的课堂教学研究，都有“定性研究”和“定量研究”的问题。于光远写道：“我们讲的这个三体问题只是提供研究教育问题的一些理论框架，如果不能根据这种理论框架设计一套统计概念、统计指标出来，这样的理论观点就不可能起到它应该起的作用。当然，现在的许多教育统计也都是有价值的，教育统计已经有了相当的基础。这里讲的是应该在现有的基础上对统计概念、统计指标作进一步研究，使现有的统计更加完善。”（《W》78）
教育学中的“三体问题”尚需深入研究。我们应当记住老子在《道德经》中的至理名言：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”；“人法地，地法天，天法道，道法自然。”[38]当代的系统科学提出：系统的结构，系统的功能，两者有确定的关系，但是“环境的涨落”有随机性。因此，“结构、功能、涨落”就形成既有确定性，又有随机性，因而，表现为复杂性。教育系统里的“三体”，也因为“环境”的变化而显现出复杂性。
笔者认为，从科学与哲学的高度看，“二体问题”用“对立与统一”的辩证方法，可以理解；在“控制论”中，应用“反馈-目的”的手段解决。“三体问题”用“确定与随机”的系统方法，可以理解；在“系统论”中，应用“定性-定量”的手段解决。“多体问题”用“复杂与简单”的统计方法，可以理解；在“信息论”中，应用“概率-统计”以及“大数据方法”的手段解决。要将这些方法一一应用于教育的理论探索和实践操作，还需要做长期的理论和实践研究。
于光远提出教育学中的“三体问题”，意义深远。
（四）促进“教学认识论”的研究
于光远从哲学的高度提出：教育是社会现象和认识现象的统一。于光远明确提出：教育是一种特殊的认识现象。促进了“教学认识论”的研究。简言之，不能用“一般认识论”来代替“教学认识论”。同理，可以推知：教育也是一种特殊的社会现象。不能用教育的“政治功能”来取代教育的其他社会功能，特别是“促进生产力”的功能。。
于光远写道：“在1979年我考虑教育学的问题时，就马上把教育当作一种特殊的认识现象提出来研究。那时候我已看到文革前的一段时间内，在我国教育实践中，有一种用一般的认识过程取代了对教育特殊认识过程的情况。结果使教育学变成抽象的一般哲理。例如，用一般认识论中‘实践--认识--实践’的公式来概括教学中受教育者的认识过程等等。对教育这种认识现象‘简单化’的观点，同科学地说明教育这种特殊的认识现象的要求是有矛盾的。这种简单化观点曾在我国教育实践中导致不少错误做法，使教育工作受到了损失。”
“在考虑教育这种特殊认识现象的时候，觉得它同科学、艺术、宗教等不是同一个类型的。科学、艺术、宗教（还有一个马克思说的“实践－精神”）是掌握认识世界的各种方式，而教育不是这样。教育的确是一种特殊的认识现象。”（《W》32）
于光远强调：他提出的“教育认识现象学”和“教育社会现象学”与德国哲学家胡塞尔（E.Edmund Husserl ，1859～1938）提出的“现象学”的哲学运动毫无瓜葛。于光远特别强调：“指出教育是社会现象和认识现象的统一，看来是一个很浅显的道理。但是我觉得它对研究教育理论具有一种不应忽视的方法论上的意义。”（《W》6）
于光远写道：“本世纪初哲学家胡塞尔提出一个哲学思想，主张不应该接受任何事先的假定，而要去寻求回到真实的开端。因此它的特征就只对自觉经验到的现象作直接的研究和描绘，而没有解释现象因果关系的理论。他把这种哲学思想称之为‘现象学’。因此这样的主张也就被视为‘现象学’的主张。而我在这里指出的‘教育社会现象学’和‘教育认识现象学’与这种哲学运动毫无瓜葛。我的意思只是想明确地表明‘理论的教育科学’是以人们可以观察到的既是社会现象又是认识现象的教育做它的对象，是需要从这样两个方面现象的统一去进行研究。我说的是研究教育这种‘社会现象’和‘认识现象’的科学。这两门学问是‘教育社会现象’学和‘教育认识现象’学。而不是‘教育社会’和‘教育认识’的‘现象学’。”（《W》5-6）
潘洪建教授在《教学认识论研究：进展、问题与前瞻》一文中，将“教学认识论”的源起推到1979年，潘洪建写道：“于光远首次发表《教育认识现象学中的“三体问题”》的讲演。他提出，既要把教育作为社会现象来研究，也要把教育作为认识现象来加以研究，提出‘教育认识现象学’这个新的术语，其语义已接近‘教学认识论’。”
教学是教育的一个“子集”，将教学过程作为一个“特殊的认识论”来研究，而不是仅仅套用哲学的“一般认识论”来代替“教学认识论”，其代表性的著作是北京师范大学王策三教授主编的《教学认识论》。《教学认识论》这一著作同样肯定了于光远的讲演和论文《教育认识现象学中的“三体问题”》对于建构“教学认识论”的启发性。
1988年，王策三主编的《教学认识论》发行第一版，2002年出版修订本，至今，一直有肯定评价和各种争论质疑。《教学认识论》的研究推动了或将会推动“数学教学认识论”、“语文教学认识论”、“物理教学认识论”、“生物教学认识论”等等，学科教学认识论的研究；以及“教学知识的认识论”、“学生认识论”、“教师认识论”等等的研究。皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）发表的《发生认识论原理》就是属于于光远所称为的“特殊的认识论”。
1993年，笔者在于光远提出要研究“特殊的认识论”的启发下，系统地从认识论研究了教育模式。认为皮亚杰的“发生认识论”对应有四个教学模式：感知模式、游戏模式、具体模式、形式模式。分别适应于从婴儿到初中的教学。笔者拓展地提出“发展认识论”，对应也有四个教学模式：直觉模式、结构模式、综合模式、体系模式。分别适应于从高中生到博士生的教学模式。笔者在《物理教学论》中，还论述了：物理概念形成的认识论模式有：毛泽东的“实践论模式”、皮亚杰的“发生认识论模式”、爱因斯坦的“科学认识论模式”。这些大部分都属于“特殊的认识论”的研究。
在学校教育中，“教学认识论”应当是“教育认识论”的重要核心部分，已经有了一系列研究成果，还在持续研究之中。通常理解的“教学”主要是各个学科的教学，属于“狭义的教育”。而“广义的教育”包括“德育、智育、体育、美育”还有“创造教育”（简称“创育”）：“创造教育”包括了劳动教育，因为劳动创造了世界；还包括群众教育，因为群众创造了历史。“教育认识论”这种“特殊认识论”还有很多课题值得研究。
于光远强调要研究“教育认识现象学”和“教育社会现象学”，特别强调要研究两者的统一是“理论教育学”的研究课题。因此，在某种意义上看“教育认识论”，还有待深入研究。“教育认识论”是理论教育学不能忽视的重要课题。“教育认识论”要包容“教学认识论”的积极成果；但是，“教育认识论”内容更加丰富，应当有“教育学知识的认识论研究”、“教育者认识论”、“受教育者认识论”。从终身素质教育的“大教育观”看，“教育认识论”尚有许多“空白”有待开发研究。
在哲学的认识论中要研究人认识的“阶段论”或称“过程论”。于光远写道：“把认识分做感性和理性两个阶段是一种看法，把认识看作感性、知性和理性三个阶段是一种看法，把感性与知性视作一个阶段然后与理性并列，然后把认识分成这样两个阶段是又一种看法。在三种看法中我倾向于第三种。这种看法与毛泽东讲的是很接近的。”（《W》209）
作为“一般认识论”这是从古至今哲学研究的重要论题。教学认识论是“特殊的认识论”，也成为教学领域里的热门话题。杜和戎在《讲授学》里就提出，在感性认识、理性认识之上，还有“悟性认识”，这是他研究“物理教学认识论”得出的一项成果。杜和戎写道：“悟性认识也不妨叫做活性认识。它包含了人们从理性认识中提取出来的模式，是学活了的知识，能够灵活应用的知识。是人们在理性认识中亲切感受到的真谛。”
作为特殊的“学科教学认识论”，还有很多有趣的、更为具体专业课题有待深入研究。“特殊认识论”的研究可以丰富和深化“一般认识论”的发展。
“一般与特殊”，“共性与个性”的辩证关系，是辩证法的精髓。研究一般不要否定特殊；同理，研究特殊不要否定一般。这个哲理很重要。中国传统的哲学思想将这个哲理形象地表现在“太极图”之中，我们称之为“阴阳互补”：阴中有阳，阳中有阴。一般之中有特殊；特殊之中有一般。
（五）提出研究教育“主体论”的必要
于光远根据马克思主义的认识论，鲜明提出：教育者和受教育者在教育系统中不但都是认识主体和实践主体，而且在教育中都占居显赫的地位。提出了研究教育“主体论”的必要性。教育学的“主体性原理”成为了教育理论的一个重要研究方向。于光远的论著启发了中国教育界对于“教育主体哲学”的研究。
于光远认为：关于一般的认识现象，马克思哲学著作中的论述，可以概括成这样11条，而且，前5条都与人是“认识的主体”有关：“（1）认识是在认识主体与认识客体之间进行的一个过程。（2）认识客体是独立于人的意识之外的‘客观实在’。（3）认识主体是人，他是自然物质发展的最高产物。（4）认识过程是同人这种自然物的一个器官--人脑中的物质过程分不开的。（5）作为认识主体的人，不仅是自然物，而且是社会的存在。这个人不是孤立的人，而是在一定的社会中实践着的人。”（《W》26）
于光远明确提出，教育作为认识现象有两个特点：“教育作为认识现象的第一个特点：受教育者对外部世界进行次数多得无法计算的认识活动，在这些活动中发生一种受教育者对外部世界的认识不断向内在于受教育者身体的东西的转化，成为他自身素质中的知识、思想、情感、能力和品性。教育作为认识现象的第二个特点是在受教育者这个认识主体之外，还有另外一个认识主体--教育者。两者在教育这同一个特定的过程中，和以教育这个特定的方式共同起作用。”（《W》350）
于光远提出教育过程的一种特殊的认识现象，也是一种特殊的社会现象。启发了教育界的人们研究教育的“主体性”。一般包容特殊，特殊丰富一般。教师个体、学生个体、教师群体、学生群体、教师和学生组成的“整体”、教育学研究者的“个体”和“群体”等等，对于教育“主体性理论”，都需要分门别类的进行深入研究。
于光远将认识论中人的“主体性”从单个的“个体”，发展为“群体”。这个问题他曾经问毛泽东。本文前面已经记述了于光远就“认识主体”不仅是“个体”，而且有“群体”的看法，得到毛泽东的肯定回答。这是一个重大的哲学问题。这就是以后于光远能够提出：“教育者和受教育者结合而成的整体作为主体”这一观点可以进一步引申为：在学校教育中，教师“个体”和“群体”是认识的主体；学生“个体”和“群体”是认识的主体；教师和学生的“整体”也是认识的主体。研究教育“主体论”有丰富的内容。教育“主体论”的复杂性是教育作为一个复杂系统的显著特点之一。
于光远写道：“三体中的教育者和受教育者在教育系统中不但都是认识主体和实践主体，而且在教育中都占居显赫的地位。前面我强调，要收到好的教育效果一定要尽可能充分地发挥受教育者的主动性、积极性和创造性。教育者不要把受教育者仅仅看成自己的工作对象，只知道去灌输，只知道去管教，把受教育者当作一个受动的存在去对待。在这时候，受教育者在教育中是中心人物。”
“整个教育工作搞好搞坏的责任是在教育者身上。当教育者要去尽作为教育者的社会责任的时候，当作为传授者的教育者对传授活动起决定作用的时候，当受教育者的环境要由教育者来设置的时候，应该充分估计教育者的作用，应该说教育者是整个教育工作的中心人物。”
“这就出现了在教育中可不可以有两个中心人物的问题。我认为是可以的。不但可以，而且应该这么讲。在讲教育的时候，不应该只讲教育者或者受教育者是中心人物，主张‘单中心人物说’，而应该主张教育者和受教育者的‘双中心人物说’。对教育者和受教育者两者之间的任何一个，都不应该低估他们的地位和作用，而应该对他们作出高度的评估，高估到‘中心人物’的地位，才比较恰当。当然讲‘中心人物’时，要讲的不只是这四个字，而是要阐发这四个字的意义。”（《W》76-77）
于光远的上述观点及其论述是科学的、辩证的、合符教育过程的实际。在于光远的论文发表之后，引发了很多有关教育“主体”的讨论，至今仍在持续进行。但是，在这些讨论之中，水平参差不齐，同一水平的简单重复比较多，也有不少创新的高水平论著。由于对马克思哲学“主体性”的不同理解，对于“认知主体”与“价值主体”的不同解释，这些问题还有待深入研究笔者认为，人是“认识主体”和“实践主体”，而认识的结果是“知识”，实践是检验知识正确与否的标准，也是判断是否满足人的需要标准，就包含有“价值判断”，因而，人也是“价值主体”。主体性哲学是一个深奥的哲学论题，需要百家争鸣。
于光远发表《教育认识现象学中的“三体问题”》之后，激发了中国教育理论界的一系列讨论。在中国教育界最先研究的是“教学过程”的“主体理论”。李定仁、徐继存主编的《教学论研究二十年》中，总结了从1979-1999年20年内，教育界对于教学过程的各种观点，例如：教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体论、复合主客体论、过程主客体论、层次主客体说、主客体否定说等等。近年来，又有“主体间性”、“交互主体性”等等的探索。
经过10年的改革开放，解放思想，中国教育界的理论认识有了进一步提高。主要标志是深化了对于教育“主体性”的认识，提出“教育主体哲学”。其中，1990年，王道俊、郭文安发表的《试论教育的主体性、关于主体教育思想的思考，以及王策三发表的《教育主体哲学刍议》。这些研究成果深入探讨了：何谓教育主体性？如何发挥其主体性？等等，都拓展和超越了于光远先生对于教育主体性的论述。王策三提出：“教育主体性主要表现在这样三个方面，即主动适应社会；培养主体性的人；坚持自身的规律和价值。”
于光远认为要深化“教育哲学”的研究，哲学研究的：本体论、主体论、目的论、认识论、知识论、范畴论、价值论，等等，也都是“教育哲学”在探索的问题。于光远写道：“我认为‘理论的教育科学’或‘教育学’的现状的缺点是理论性不强。理论的教育科学，要有一整套理论的范畴，这才谈得到研究教育的规律体系。如果教育的理论范畴不完备，就说明教育学还没有发展得比较成熟，在这样一个阶段，‘教育哲学’的讨论就有特别重要的意义。”（《W》308）受于光远的启发，笔者应用“辩证法”与“系统论”相结合的方法，研究并发表《论教育学的核心范畴》，这是对于研究“理论教育学”的一种尝试。
（六）尝试建构“教材论”的框架结构
1987年，于光远在“纪念牛顿《原理》出版三百周年大会”上有一报告：《教材、学校制度和社会进步》于光远强调教材、学校制度在社会进步中有重要作用。在《我的教育思想》一书中，于光远又充实了许多内容。阐述了教材的内涵，论述了教材的功能，充分肯定教材编写工作的重要性和艰巨性。于光远没有提出“教材论”这一概念，但是，笔者认为，于光远已经尝试建构“教材论”的框架结构。在教育科学的体系中有“课程论”有“教学论”，理当还应有“教材论”。
于光远从“认识论”和“知识论”的高度指出，教材的内涵是提炼类历史上已经获得的基本知识。于光远写道：“应该用怎样的知识内容去传授给受教育者？回答应该是：把人类历史上已经获得的基本知识加以提炼，使之成为非常简明，非常有条理，而又保持其深刻和丰富内容的教材。用这样的教材，把知识传授给我们的下一代。”（《W》83）
于光远应用经济学的原理指出，教材是要有助于提高教学的效率。于光远写道：“不同课程的教材一定会有许多特殊的地方，不过根本的道理应该是一样的，总是要使得学生在尽可能短的时间内掌握这些课程范围内的知识。因而教材一定要非常精炼--它的内容是经过精心选择的，它的次序也是经过精心研究安排的。”（《W》86）
于光远是从科学研究和要有创造性的观点来看待教材编写。于光远写道：“编写教科书同样需要进行科学研究，同样需要发挥创造性。社会上那种认为只有研究论文是科学研究的成果，是创造性劳动的表现，而编写教材不过是选编一些现成的东西，算不了科学创造活动的看法是很不正确的。”（《W》89）
于光远从编写语文教材指出，编写一本好的教材是实实在在的科学工作。于光远写道：“不能看不起‘编’这一条。编教材带有对这一领域的研究进行一种总结的作用。而这样一件工作的重大意义，做这样一件工作的难度之高，是应该给以充分估价的。随随便便地编一下当然算不了什么科学创造，但是要编好一本教材，那就是实实在在的一件科学工作。编写教材中的科学工作的质量可以相差很大。没有较高水平的人，难以作出这种科学评价。”（《W》90）
于光远从编写数学教材指出，编写一本好的教材需要有教学心理学和思维科学的指导。于光远写道：“数学教材编写得好坏，当然要看教材的深浅是否能很好地适合学生的接受程度和迅速发展其数学理解、运算能力的要求。因此要求教材的编者正确地运用教学心理学。特别是小学生和中学生，就年龄来说，他们的脑力正在发展，抽象思维的能力也正在发展，正确估计他们思维能力的发达程度，对于编写好中小学数学教材是至关重要的问题。估计得太低了不好，估计得太高了也不好。”（《W》85）
于光远支持教材改革，他既强调要有创新的勇气，又强调要很慎重。教材改革不应当是简单的“全盘否定”，“推倒重来”，他主张要将逻辑的东西和历史的东西的统一起来，特别强调要做试验，科学地分析试验结果。
于光远写道：“我赞成数学教学现代化。我支持这个中小学数学教学研究会的活动。关于数学教材现代化这件事，我主张首先要有创新的勇气，同时又要很慎重。所以一方面要研究数学发展的逻辑，研究逻辑的东西和历史的东西的统一，另一方面就要做试验，科学地分析试验结果。教材必须是精炼的。数学教材就要把发展起来的数学概括得非常好，使得它适合于在最短的时间内把受教育者提高到当代的水平。”（《W》86）
于光远在他研究政治经济学，编写政治经济学教材；他编译恩格斯的《自然辩证法》，积极支持编写高等学校的《自然辩证法》教材，主编《自然辩证法百科全书》的这些理论研究和实际工作的基础上，于光远系统地为“教材论”提出了基本的原理原则：
“与教材相联系的人类知识进步的历史，就呈现出这样一种规律性：
1．前人的发现和发明，成为后人不需要重新去发现和发明就可以掌握的知识，成为已知的东西，不再象未知的东西那样需要去探索。
2．学习经过系统整理后的教材，去掌握前人的发现和发明，比当初前人发现和发明时花费的劳动要少许许多多倍。
3．当后来的发现和发明取代了作为它的基础的早先的发现和发明时，后人可以直接去掌握新的发现和发明，不必把已经过了时的东西写进教材，重复历史的过程，因而可以大大减少掌握知识的时间。
4．在编写教材中可以把前人的发现和发明高度浓缩。高度浓缩包括抽象概括，但不等于全部是抽象概括，应以一定方式保持其具体的和生动的内容。
5．在教材中，对学习内容有一个时间次序。安排这种次序原则是由浅入深，由易及难。这个次序同发现和发明的次序基本是一致的。因此，越是古老的发明和创造，越是会被低年级的学生所掌握，越是近代和当代的发现和发明，越不得不安排到高年级去学习。不过这种次序并不是绝对的。在这里还要强调具体的问题要通过具体的研究去解决。”（《W》93-94）
于光远总结起来说：“教材的编写也是科学研究工作。编写中的研究水平和创造性，在于‘选’和“编”。‘选’是选材得当。‘编’是看在教材在编写工作中对文化成果的整理是否符合社会进步对教材提出的要求。总的来说，要评定一种教材的质量，要看它的教学中产生的效果是否比较理想。”（《W》347）
于光远认为教学过程与知识发现的过程在时间上有很大差异。他很自然的将“教材论”与“教学论”有机结合起来。于光远写道：“很明显，一个教育者对受教育者进行教育，主要的一个办法就是把自己掌握的知识讲给受教育者听。传授给受教育者的知识中，有一些是前人经过艰苦的努力才获得的。许多科学规律就是经过艰苦的努力才发现的。但是，前人对某个科学规律发现的过程和青年们在接受传授获得关于这个规律的知识的过程，是完全不同的两回事。尽管教育者在教育过程中，也要善于启发受教育者开动机器对这个科学规律进行思考，让他们来探讨，但已经有了结论之后在教育者的指导下进行探讨，与没有结论之前做科学研究是大不相同的。一项研究成果是来之不易的，要花很多的劳动，但发现之后讲给学生听，常常并不觉得有什么了不起的难以理解地方。在创造发现的过程中付出的劳动，同在接受的过程中花的劳动是不能相比的。”（《W》83-84）
于光远认为，最好的教材和最好的学校制度是社会进步的重要因素，由此，提出教育工作的理想目标。于光远写道：“教育工作的理想目标，是要力求使整个青年一代，在他们25岁左右的时候，通过最好的教材和最好的学校制度，能够做到把各方面人类历史文化遗产基本上都掌握起来；在25岁以后，这些青年一方面继续学习，去更多地掌握人类历史上已经取得的文化成果，另一方面主要把时间和精力用于新的创造。”（《W》105）
1981年，我国教育界的重要刊物《课程·教材·教法》正式创刊。1983年，建立中国首家“课程教材研究所”。人民教育出版社在实际工作中一直将“课程、教材、教法”结合起来研究。陈侠是中国课程论学科的卓越奠基人，1989年出版的《课程论》，这是一部汇集古今中外的课程论研究成果。吕达和刘立德提出：“在解决了为什么教、为什么学的问题前提下，课程（论）主要解决教什么、学什么的问题，教材（论）主要解决用什么教、用什么学的问题，教学（论）主要解决怎么样教、怎么样学的问题。课程、教材、教学，三者既密切相关，又不能完全等同。
吕达和刘立德明确提出要研究“教材论”。课程论涉及整体，比较宏观，是“顶层设计”；教材论涉及群体，比较中观，是“文本选编”；教学论涉及个体，比较微观，要“因材施教”。教材是课程与教学的“中介”，不可忽视！“教材”一方面相对稳定，同时，又要与时俱进。历史经验告诉我们：课程设计要科学，教材编写要精炼，这是保证教学优质的重要前提。
教材应当成为教师学生使用之后，乐于珍藏的精品，终身受益；教材不应当是简单赢利的商品，用完就扔。教材应当是：专家学者的杰作、国家意志的提炼、人类知识的精华、民族文化的经典。
更具体的说：语文、数学、外语的教材，应当体现专家学者的杰作；政治、历史、地理的教材，应当体现国家意志的提炼；物理、化学、生物学的教材，应当体现人类知识的精华；音乐、美术、体育的教材，应当体现民族文化的经典。研究“教材论”势在必行！教材是课程的具体化，教材是教学的依据。课程论和教学论都不能代替教材论。课程论可以有“教材总论”的内容，但是，不能包括“国本教材、地本教材、校本教材”的具体内容，也难以包括“学科教材”的具体内容，所以需要研究相对独立的“教材论”。
于光远已经提出了一个的基本框架。“教材论”的理论基础不仅有“认识论”，而且有“知识论”、“中介论”、“系统论”、“模式论”等等。课程研究、教材研究、教学研究是三种不同的专家群体的研究对象。这三种研究对象和三种专家群体的集合“有交”，但是，不可能是完全重合的。笔者坚信，相对独立的研究课程论、教材论、教学论，同时，又将三者整合起来，有利于教育科学的发展。
教师要善于比较不同版本的教材，这是用好教材和编好教材所必要的一环。笔者教学多年，第一条教学经验就是：“备课时要比较三套不同教材”。教师至少要做编写“校本教材”的工作，而科学地评价教材是最高层次的理解教材。优秀教师往往要经历“五度理解教材”的过程。“学教材”是一度理解；“用教材”是二度理解；“比教材”是三度理解；“编教材”是四度理解；“评教材”是五度理解。让一位教师尽早经历“学教材”、“用教材”、“比教材”、“编教材”、“评教材”这五个过程，可以加快优秀教师的培养。这也是“教材论”需要研究的内容。
（七）充分肯定“传授”在教育中的作用
老师要将知识，包括“可以言传”的知识和“不可言传”的知识，传授给学生，这是学校教育的一项基本工作。但是，由于有的教师不善于“传授”，采用“硬灌”的方法。于是，有些人试图否定“传授”在教育中的作用。于光远提出要分清“传递”、“传播”、“传联”、“传授”这四个概念。从而为“传授”提供了科学的解释。
于光远给严格区分了“灌输”和“灌注式教学”这两个不同的概念。于光远指出：“灌输的涵义是在受教育者本人没有想到把某个事物作为自己的认识对象之前，教育者就把这个事物提到受教育者面前，要求受教育者接受它作为自己的认识对象。”“灌注式教学是一种比较僵死的教育方式，它只要求受教育者死记硬背。它同灌输不是一回事。”（《W》346）
于光远提出要分清“传递”、“传播”、“传联”、“传授”这四个概念。于光远写道：“在这里有区别地使用这样几个词儿：一是“传递”。我想它具有表示信息从甲到乙的运动这样一个最宽泛的涵义。按一个电铃，就够得上信息传递。二是“传播”。传播属于信息的传递，但不是一般的信息传递。我想用它来表示信息传递到更大的范围中去。那就是说，这里的乙的范围要大于甲，甚至大大地大于甲。三是“传联”。我想用它来表示信息传递到后代，传递到将来。如果乙是现实的存在时，这时候的乙必须是甲的后代，否则还只是一般的传递或者传播。如果这个乙还不是现实的存在，只是想象中的后代，那么向他们“传联”这样的事是将来可能发生的。这个现在还不存在，而将来会存在的乙，当然是我们的后代。四是“传授”。这时候，不但甲和乙是确定在传授者和接受传授者的位置上的人，授传者与接受传授者之间的关系不容颠倒，而且，有明确的传授的内容，甚至传授者和接受传授者各自都承担着一定的义务，享受着一定的权利。”
“在传授中发生信息的传递和传播。信息传递和传播是传授的基础。但是又不能说传授等同于传递和传播。在我们说的传授中，接受这种传授的，不是简单的信息接受器，仅仅知道传递过来的信息。使他们仅仅‘看清楚了’、‘听清楚了’、‘知道了’，不能说已经完成了传授的任务，而一定要求接受传授者发挥自己的能动作用，运用自己已经获得的知识、运用自己的思维能力去掌握传授过来的知识，消化这些知识，并且通过自己的实践来巩固和加深对传授过来的这些知识的掌握。只有这样才算完成了传授的任务。”（《W》12-13）
接着，于光远继续写道：“也许有人会说：在教育中不仅包括知识的传授，还包括思想上、情感上的陶冶等等，教育中讲究‘潜移默化’。所以教育中有传授以外的东西。我不同意这个说法。因为教育者采取以自身为榜样对受教育者进行身教，或者教育者让受教育者对高尚的音乐等发生兴趣等等对受教育者进行‘陶治’，都属于传授的范围。教育者采取任何方法去影响受教育者都应该视作传授。采取语言文字的手段去传播信息，只是传授中通常采取的有效的方式，并不是唯一的。上述教师对学生进行身教，教师是对学生传播一种无声的信息，也是一种有效的传授。同时还应该承认教师有目的布置学生去从事某种社会实践，使学生通过自己的实践来取得知识和经验，也可以视作传授。总之，由于我们在这里讲的传授是广义的，包括传授者对接收传授者的一切影响。因此在教育中就不包括传授以外的东西。”（《W》14）
如果，我们认清学校教育中什么是“传授”？像于光远分析的那样，搞清楚“传授”的科学内涵。就不会提出：学校教育要将“传授”转型为“探究”！搞得教师、学生、家长，无所适从。传授本身就包含了探究，探究只是传授的一种方式。传授本身也包含学生的“研究性学习”。
小学和中学，这是基础教育，探究和研究性学习对于大多数学生只能是适当渗透其中。基础教育不可能以“探究”和“研究性学习”为主。在小学和中学阶段，如果将“探究”和“研究性学习”作为一种主要的方式，普遍推广，其效果和结果就是：加重师生负担，而且学得不好；让许多教师和家长代替学生完成“探究”和“研究性学习”的任务，弄虚作假，学术腐败，自欺欺人！
到了大学阶段，探究和研究性学习的方式，才逐渐成为主要的教学方式。对于这一点，于光远有前瞻性的论述。他很早就提出“学习性创造”这个新概念。这个“学习性创造”其内涵就是后来流行的、从西方翻译过来的“研究性学习”。
于光远写道：“‘学习性创造’活动的方式决不限于写毕业论文或研究报告。这样的事，本科生、硕士生、博士生在学习期间需要做一次。学生本人和教师还可以采取各种形式来做其他一些工作量没有这么大的工作。比如在数学方面，学生也许会发现某一个数学问题，自己用不了很多时间就可以作出解答，他就可以作一番演算。如果找到一种新的解答方法，就算是一种创造。写一篇短论文，做一次调查，为一部书或一篇文章写评语，制作一个或几个植物动物标本，搞一个小发明……都是一次‘学习性的创造’。学习和工作都要靠平时积累小的创造，为大的创造作准备。所以我认为，到了高等学校，教育者就要把如何启发引导和指导学生进行‘学习性的创造’作为重要任务，别的事情，可以减少的，尽量减少。”（《W》176）
于光远提出要分清学校教育中的“灌输”和“灌注”这两不同的概念。于光远认为：灌输是教育认识现象中的一个特点，不能否定灌输在教育中的作用；启发式与灌输式可以不发生矛盾。于光远认为：灌注是一种传授方式，但是，这是不好的方式。灌注式是一种僵死的方法。
于光远写道：“教育者对受教育者的认识施加影响的一个特点便是灌输。这是教育认识现象的一个特点。这在别的认识现象中是没有或者少有的。灌输的特点是，受教育者的认识还没有想到自己要去把某个事物作为自己的认识的对象之前，教育者就把这个事物提到受教育者面前，要求受教育者授受它作为自己的认识对象。”
“在教育中，人们提倡少用灌注式，多用启发式。我认为灌注不等于灌输。灌注是一种传授方式，而对灌输的含义，上面已作了说明。为了达到灌输的目的，也可以采用启发的方式来进行传授。启发式与灌输式可以不发生矛盾。受教育者头脑中本来没有想到要注意某个问题，现在教育者启发他，使他对这个问题发生了兴趣。受教育者本来不知道对这个问题应该持怎样的观点，经过启发，他就接受了教育者希望他接受的那个观点。所以启发式的教育可以做到使受教育者接受教育者为他安排的认识对象，接受教育者的观点，而且不带勉强性。而灌注式是一种僵死的方法，它只要求受教育者死记硬背。采用灌注这样一种方法，有时反而会使受教育者感到接受教育者的安排很勉强，不能很好地达到灌输的任务。”（《W》40-41）
于光远认为：整个教育的基础还是知识的教育。于光远写道：“教育家们通常讲德育、智育和体育。有的人还主张加上一条美育。智育的含义不等于知识教育，因为它还包括智慧与能力的教育在内。但是除体育外，整个教育的基础还是知识的教育。就是在体育中，也需要进行有关的知识教育。尽管知识教育不能替代品德教育、审美教育，也不能代替智慧与才能的教育，但是，这些教育还是要以知识教育为基础。”
在知识教育中，于光远认为有两方面的问题要注意：“第一个方面的问题，是在传授中对知识传授得太少。有时对抽象的东西讲得多，而有关的具体知识讲得太少。”“还有一方面的问题，就是轻重不分、眉目不清地讲了一大堆知识，而不去注意启发学生的思考，培养学生的思考能力，只是一味要求学生记得他讲授的那些知识性的内容。”（《W》227-228）
于光远虽然强调传授知识的重要，但是，他同样强调“传授”的方式方法要让学生感到愉快！1980年，于光远在北京师范大学的演讲，就最先提出的“愉快教学”，以后又提出“愉快教育”，在我国教育界产生了很大的影响。成都市龙江路小学率先在全校开展“愉快教育”的实验研究，成果显著，并波及北京、上海等其他城市。于光远强调：“就科学社会主义的价值观来说，社会主义社会的目的是人的幸福，而社会成员的身心健康是这个目的中最重要的方面，而且除享受外还有一个发展问题。这是我们的价值观的出发点。”（《W》245）
于光远认为，学校教育一定要让师生感到愉快，生命要活得有价值。于光远写道：“愉快教学目的有二：一是社会主义建设的目的既然是使人民幸福愉快，而在人的一生中有相当长的时间在课堂中度过，因而就要考虑在这段时间中使人过得愉快。如不是这样，乃是憾事。二是只有使学生愉快，才能收到更好的教学效果。教师要引人入胜，使学生对学习发生兴趣。教育学古典名著夸美纽斯的《大教学论》中提出‘务使两性的青年，毫无例外地、全部迅捷地、愉快地、彻底地懂得科学’。其中‘愉快地’三字，我特别看重。”
叶澜教授的文章：《让课堂焕发出生命的活力》，以此来“论中小学教学改革的深化”。这是教育理论界对于光远教育思想的一种高水平的积极回应和认识的升华。
培养优秀教师，增加优质教学，是学校教育的永恒课题。关键是重在提高教师“传授”知识、能力、思想、情感的技术与艺术，以及与此相关的科学与哲学基础。从立新教授的论文：《讲授法的合理与合法》，以及郭华教授的《教学即“讲理”》，这些论文是在新的历史背景下，有针对性地对于“传授”重要性的发展与创新。
（八）对人的素质进行了系统全面的分析
于光远提出人主要的两大素质是：人的身体素质和人的文化素质。于光远明确论述了具有马克思主义的世界观是最重要的思想素质。他创新地将评价人的素质提升为“五要素”：真、善、美、贵、智。应用：真伪、善恶、美丑、贵贱、智愚，这“五对要素”是辩证的相对独立的评价标准和人在实践中的选择标准。
于光远提出人主要的两大素质是：人的身体素质和人的文化素质。于光远写道：“人的身体素质是人的素质的重要组成部分。人的身体素质的提高，是体育的目的。人的文化素质的两个层次：能够直接通过传授获得的和不能通过的传授获得的。人的文化素质第一个层次：人的知识、技术、技巧、思想、情感的状况。人的文化素质第二个层次：能力（包括智慧）和品性（包括品德和性格）。”（《W》352）
于光远将人的文化素质分为两个层次，这是他对人的素质进行分析的基本观点。于光远写道：“文化素质可以分做两类：第一类是根据某个人拥有它的状况来确定其文化素质的东西，是可以直接传授的。因此也就可以通过直接传授，来改变这方面的人的文化素质。”“文化素质中的第二类是不能直接传授的。能力和品性就不是可以直接传授的。而是要经过属于第一层次的知识的长期积累，和受教育者自己的领悟，逐渐获得的。能力和品性同知识相比是深一个层次的东西。我们把它归入人的素质的第二个层次。这就是关于人的素质的两个层次的观点。这是我对人的素质进行分析的一个基本观点。”（《W》207-208）
于光远认为，能力是教育学中的重要的范畴，能力总是客观和主观相结合的范畴。他强调要重视能力的培养。在能力中包括人的身体的要素。他给作为人的素质的“能力”定义是：“内在于人自身的，能在实践中促使某种现实的可能转化为现实的物质和精神要素的总和”。于光远写道：“人掌握知识的状况，就是这样的一个要素。一个人获得了某种知识，就具有了办成需要运用这种知识才能办成的某一件事的能力。从这个意义上说，拥有知识也就是一种能力。”（《W》257）
但是，“在知识和能力之间是不能划等号的。能力是促使现实的可能性（即有可能做到的事）转化为现实性的（即变成现实的事物）、物质的和精神的要素总和，一个人拥有可以构成能力的要素，但这只是能力的要素而不是能力本身。对作为人的素质的能力来说是这样，对别的能力，比如对生产来说，也只有综合的生产能力才算得上真的生产能力。”（《W》258）
于光远还详细论述了他对于“能力与才能”、“能力与智慧”、“能力的种类”、“能力的表现”等等的看法。（《W》262-273）
于光远认为,“具有马克思主义的世界观是最重要的思想素质。”（《W》235）于光远在他主编的《自然辩证法百科全书》中，他自己撰写了“自然”这一个条目，于光远提出“自然的概念中都有天然的自然和社会的自然的区分。”提出“社会的自然”这样的概念。于光远正是“以‘社会的自然’为对象，创立新学派”有一系列理论创新。 于光远写道：“马克思主义的世界观是对整个世界的看法。虽然包括对自然的观点，但是世界观实际上是一种关于社会的观点，因为，一，世界中包括社会；二，世界观最后落实到对社会的观点上去；三，对自然的观点也会影响对社会的看法。”（《W》351）
于光远认为，世界观的内涵大于价值观的内涵。于光远预见到：“总的印象是，‘价值观’这个词算是用开来了，而且人们也喜欢用，而‘世界观’这个词人们用得就比较少了。似乎有一种用‘价值观’来代替‘世界观’的趋势。这个趋势可能刚开始露头，也许还说不上什么趋势，不过我还是感觉到了，于是就想，应该在这时候多谈谈世界观，谈谈世界观和价值观之间的关系。要讨论一下世界观在人的素质中的重要意义。”（《W》235）
价值观是对于价值的总体看法，价值是对于人的需要的满足。于光远认为价值观不能包含对于社会的一切观点。于光远提出：“价值观可以被理解得很广泛，有人似乎把一切关于社会的观点都包括在内。作者倾向于把它理解得狭窄一点，只涉及对人的行为是否有价值和价值大小。”（《W》347）
于光远认为，“价值观”不能完全取代“世界观”，这是一个需要认真研究的问题。于光远明确提出：“现在的问题是，在我们的教育工作中，在我们培养人的优秀的思想素质时，怎样才能更好地把科学世界观的教育放在最重要的位置。”（《W》236）
于光远把情感归属于人的素质的第一个层次。“这是因为一个人的情感是可以由某一次传递、传授直接产生的。而知识的传授对情感的产生也可以起很大的作用，这就是说情感是可以由教育者对受教育者直接施加影响产生的。”“教育者影响受教育者的情感，基本上是两条途径：既然情感有它思想上的原因，通过思想的传授和灌输，可以对情感发生作用。这是一条途径、一种方法。还有一条途径、一种方法，就是经过感染，用感情的手段去影响感情。前一条途径是喻之以理，后一条途径是动之以情。”（《W》251）
如何评价人的素质？以及人在实践中如何选择？于光远创新性地拓展“真、善、美”“三要素”为“五要素”：真、善、美、贵、智。提出：真伪、善恶、美丑、贵贱、智愚，五条辩证的相对独立的评价标准和人在实践中的选择标准。虽然，于光远说他无意在真善美三位一体之外，搞什么五位一体。但是，认真分析于光远的拓展是有实际意义的。
在真理观、道德观、审美观之外，于光远增加了他定义的“贵贱观”，即狭义的“价值观”，以及智愚观。笔者的理解是：真与伪，我们要求真；善与恶，我们要求善；美与丑、我们要求美；贵与贱、我们要求贵；智与愚，我们要求智。知识求真、道德求善、艺术求美、价值求贵、做事求智。
“真”。讲真理，追求真理，为真理而奋斗的观点和行动，在人的素质中，应该居首要的地位。（《W》237）
“善”。当某种行为被评价为“善”的时候，是按照一定的社会道德原则和规范，认为那样的行为是应该肯定的，即合乎正义、合乎道德的。（《W》239）
在人的文化素质中包括“美”这个方面。“美”在人的文化素质中指的是他审美的倾向和能力，其中包括：他对各种审美对象会作出怎样的评价，这些对象会使他获得怎样的美的感受。（《W》242）
“贵”这种选择，是由于一个人能够从事劳动的精力、时间都很有限，因此每做一件事都要作一番计算、计划，考虑一下这件事办成了“价值”如何，以便同做另一件事进行比较。“价值”本来是个经济概念。在这里包括经济领域中的价值，也包括更加宽广的含义下的价值，比如为了做某一件事可能牺牲生命，这就有一个值得不值得付出这个代价的问题。“代价”一词也是从经济生活中借用来的。（《W》243）
“就科学社会主义的价值观来说，社会主义社会的目的是人的幸福，而社会成员的身心健康是这个目的中最重要的方面，而且除享受外还有一个发展问题。这是我们的价值观的出发点。”“现在人们把价值观三个字理解得很广泛，似乎把一切社会观念都包括在里面。我想还是把它理解得比较狭窄一点好。即只把它理解为人的行为是否有价值（是否值得）和价值大小，使得我们对人的行为的评价除真、善、美之外多出一个‘贵’的方面。”（《W》245-246）
于光远特别提出“智”这个字，是因为在评价人（自己或者别人）的行为时，的确有一个聪明还是愚蠢的标准。这种标准不是真伪、善恶、美丑、贵贱所能包括的。它是一个独立的标准。于是就有了独立的智愚观。（《W》246）
于光远强调：“智慧是内在于人自身的善于认识世界与从事社会实践的一种思维的能力。”“智愚观不是对人的行为目的性的评价，而是对达到这个目的所选的途径和方法进行认识范围内的评价。”（《W》355）
于光远写道：“真善美这三个字，是很古老的概念。哲学家对它们作了许多研究，有许多论述。比如，真善美同自由这个概念之间的关系，就是一个很重要的课题。这个问题，马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中已经提出来了，当代学者们又对它进行了研究和讨论。关于真善美三位一体，和这三位一体的关系这样的问题，不在这里讨论了。因为在真善美的问题上有许多问题正在研究，所以这几年，当我提出“贵”、“智”这两个字，并且把它们同真善美并列时，我是有些顾虑的。我担心这会损害到对真善美作为整体的研究。不过我还是这么做了，没有别的理由，只是想在考虑人的素质时，把评价人的行为的方面，讲得完全一些罢了。我无意在真善美三位一体之外，搞什么五位一体。”（《W》242-243）
于光远提出用“真伪、善恶、美丑、贵贱、智愚”这五对范畴来评价人的素质，来作为人实践中做出选择的标准。这是很有创意的，拓展了评价标准和选择标准。这五对范畴有联系，也有区别；相对独立，而又形成整体。于光远认为他只是提出这个看法，如何实施，还需要深入研究。
于光远关于“对人的素质的基本分析”，是我们研究“素质教育”的一个很重要的启发。
（九）呼吁并实践：要重视教育的教育
社会主义的教育事业需要依靠运用教育的手段来改进和提高。做这样的工作，于光远称之为“教育的教育”。他认为，从普通的老百姓，到政府部门的领导，从教育的专职工作者，到各行各业的人，都是“教育的教育”的对象。“教育的教育”的一个重要特点就是它的普及性。同时，它本质上又是一种有提高性质的工作。通过提高人们对教育的觉悟和从事教育的能力，收到高水平的教育效果。
“要重视教育的教育”是于光远教育思想中的一个重要部分，不仅仅是“思想”，而要落实在具体的行动中。于光远晚年一直在呼吁并实践：要重视教育的教育。
于光远认为，在我国各项社会主义事业中，应该普遍重视运用教育手段，教育事业更应该如此。“教育的教育”，具体一点说，第一就是以教育问题、教育思想、教育工作、教育事业为对象和内容的教育；第二就是为了解决教育问题、提高教育思想，做好教育工作，以发展教育事业为目的的教育。
于光远在他的“博客”中写道：“自从1999年6月中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》之后，我们的教育事业有了很大的进步。这几年中，有不少与教育工作有关的单位找到了我，要我发表一些意见。这时我特别喜欢写“要重视教育的教育”这八个字给他们。在1999年我专门写过一篇题为《讲一点“教育的教育”的重要性》的文章，它已经收进不久前出版的《跨越世纪的门槛》中，但是对这个题目我不厌其烦，给“文汇时评”再写这么一篇。”
于光远认为，“教育的教育，是属于大教育的范围。”（《W》284）
于光远指出“大教育”的涵义是：“全方位的教育，就是人们称之为大教育的教育。在大教育中，不但包括本来意义下的教育，也包括不属于本来意义的教育，是突破了本来意义的教育的教育。”于光远认为“大教育”有四大突破：“大教育突破了本来意义的教育设定的受教育者年龄的限制。大教育突破了本来意义的教育设定的必须有教育者在其中发生作用的限制。大教育突破了本来意义的教育设定的必须是培养人的教育的这个限制。大教育突破了本来意义的教育要求传授人类创造的文化的这个限制。（《W》345）
于光远指出，“大教育”不是无所不包的教育，大教育是有界限的。他认为，“伪科学的传授，不能列入大教育的范围。”“优生和胎教”也不能列入大教育的范围。“因为在这里，作为认识现象和社会现象的教育也还没有开始。”（《W》203）这是于光远的一家之言。于光远强调“不能传授伪科学”这是正确的；但是，批评伪科学的误导，分析伪科学的社会现象，已经写进了不少学校的教材里。例如，“伪科学是一种貌似科学但却不受科学方法支持的诱人想法的教义式的信仰”。这正是于光远一贯强调的观点。
“教育非常重要”这样一句话，绝不会有人反对。在实际工作中，教育的重要并没有落实。为此，于光远提出一系列问题：
教育在社会生活与社会发展中的地位问题，到底解决了没有？我们的各项事业是否已经做到普遍重视运用教育手段？教育工作者以及在其他教育工作岗位上的人员，以满腔热情做好培养下一代的工作的状况，能不能使人们满意？各有关部门关心教育并以实际行动配合、支持教育事业的风气，是否已经形成？受教育者的父母对子女教育的认识，究竟达到什么程度？受教育者中能够很好并自觉地接受教育和积极进行自我教育的人，在受教育者总数当中占多大的比例？如此问题还很多。
于光远强调：进行“教育的教育”还应该具有批判性。不破不立，在对教育的认识上，特别是在有关教育的实践上，有许多不正确的认识和不恰当的行为应该予以批判。
于光远主编的“教育理论专题研究丛书”序，开宗明义就写到：
“教育是伴随人类社会的产生而肇始，又伴随人类社会的进步而发展的。
教育也是自人生之初就开端并且伴随着整个人生历程直到人生的终点的。
社会愈进步，文明愈发达，人们就愈重视教育事业，教育事业就愈繁荣；同时，教育促进社会进步的作用也就愈大。
教育事业的状况是社会进步的一个重要标志；良好的教育是促进人的全面发展的一个重要因素。”（《W》1）
上述四句话，笔者用一句话来概括：教育是社会进步的第一动力。“第一动力”的意思就是：教育是社会进步的基础之基础，或者说，教育是社会进步最基础、最根本的动力。
这一论点同“科学技术是第一生产力”和“改革开放是社会发展的硬道理”完全是对应的、对称的、互为因果的。教育是培养人的社会活动，教育是人的发展和社会发展的基础。有了高素质的各方面人才，科学技术才可能创新成果，改革开放才可能取得成效。教育是社会进步的第一动力，这应是邓小平理论的组成部分；“科学技术是第一生产力”，是邓小平理论的重要命题；“改革开放是社会发展硬道理”，是邓小平理论的核心思想。
在《我的教育思想》中于光远提出一个新概念“本来意义的教育”。他解释道：“本来意义的教育也就是狭义的教育。全书除个别的节和某些地方外，所讲的教育都是本来意义的教育。本来意义的教育对社会生活、社会发展具有极其重要的意义。尤其它对社会进步的作用，还有待于在理论上进行阐发，关于本来意义的教育带根本性的问题，尚须投入很大劳动进行探讨。本来意义的教育是传授的一种：其中传授者是老一代人，接受传授者是婴幼儿、少年儿童、成长中的青年人；它是具有培养年轻一代意义的传授。本来意义的教育是大教育中规模最大、意义最深远的一个组成部分。”（《W》343）
教育是社会进步的第一动力。于光远写道：“本来意义的教育作为社会现象，它的意义非常重要。如果我们把它说成是社会得以生存和得以发展的必要前提，这是一点也不夸大的。教育在人类社会发展史上的意义就在于传联。如果没有教育培养出来的人，今天社会生活的各个领域就根本不能运转，整个社会生活就成为不可能的事。人类社会的进步总是在前人创造的文化基础上的进步。如果人类创造的文化成果不能代代传联下去，人们总是处在从头做起的状况之下，也就不会有什么进步。”（《W》21-22）
于光远在《我的教育思想》中，从理论上重点研究了“本来意义的教育”，有一系列理论创新。实际上，后半部分也研究了“大教育”。于光远写道：“本书的前两章讲的是本来意义的教育领域中的基本概念。在对这种基本概念进行论述时，我力求严格遵守形式逻辑的要求来推理和陈述。在这里我遇到一些过去没有给予过严格的定义或说明的概念，这就不得不用比较多的语言来分析它们。”“作为全书论述对象的究竟是本来意义的教育还是大教育、或者两者兼顾。当代不少教育学家们对自己的研究对象倾向于从本来意义的教育扩大到大教育。我长期关心的教育，其范围也超出本来意义教育的范围。但是经过再三考虑，这本书的范围还是基本上严格限制在本来意义下的教育为好。”（《W》357）
1986年，笔者在《瞭望》周刊发表《大教育观》一文，对“大教育”的定义是：“大教育观认为：教育是一个多样的、开放的、综合的大系统。大教育的特点应是：时间长（终身教育）、空间广（各类教育）、效率高（智能教育）、质量好（未来教育）、内容多（博才教育）。”进而，笔者在认识论、系统论、科学方法论的启发之下，研究了《大教育论》。 于光远在《我的教育思想》一书之中，也研究了“大教育”，只不过他认为，在现在，深入研究“本来意义下的教育”更重要。所以，于光远在《我的教育思想》中基本上严格限制在本来意义下的教育，他认为这样为好。
于光远认为教育非常重要，但是今天对教育的重要性实在讲得太少了，他认为他有这个社会责任研究教育问题，并发表自己的看法。于光远写道：“我从学生时代起一直重视这门学问，自学过若干部教育学的著作。对现实的教育问题，也一直关心。但是限于时间和条件，没能深入研究。差强人意的是，自己毕竟是一个从幼儿园学到大学毕业的知识分子。我进过各式各样的学校。我教过书，编过若干种教材，也做过学校的行政工作。自问对教育和教育工作总算不那么陌生。我认为今天对教育的重要性实在讲得太少了。需要大家来发表意见。”（《W》4）
结 语
学术界公认，于光远是百科全书的学者，他纵横于自然科学和社会科学的研究。从主要学术成就看，他是名符其实的经济学家、哲学家。于光远自己也写道：“我的兴趣比较广泛，也有人把我叫做‘杂家’。但人们更多地把我归入经济学家和哲学家这两类中。”（《W》自序2）大家读了于光远的《我的教育思想》之后，可以得知：于光远对于教育科学做出了重要贡献。
本文概述于光远的教育思想是，就势必先看一看于光远如何从经济学家的观点看教育，以及从哲学家的观点分析教育；其实，于光远更多也是从教育学的对象本身，探讨教育理论。怎样才能从教育经历和知识结构上，看于光远教育思想的渊源及其贡献，笔者是做第一次研究尝试，所以，题目是：浅论于光远的教育思想。抛砖引玉，希望有更多学者来做深入的研究。
郭戈主编建议笔者讨论一个问题：为什么于光远这样的百科全书式的人物（如梁启超、胡适、厉以宁，斯宾塞、罗素等等）反而对教育学术有重大的特殊贡献？这个现象值得做些分析。这是一个很有启发性的问题，笔者简称为郭戈问题。
这是一个“教育学”和“人才学”共同关注的问题。从统计看，百科全书式的杰出人才，大多数都受到良好的教育，较多的有比较广泛的兴趣爱好，较多的都有从事过教育工作的经历；杰出人才在一两个专业上有出类拔萃的卓越成就之外，也关注其他相关的学科；他们到了晚年，往往更关心下一代的教育。于是，就出现百科全书式的杰出人物，反而对教育学术有重大的特殊贡献。这是一种尝试性的回答。
教育学是一门既古老而又非常现代的学科。教育学的对象是人，是社会。按照钱学森的观点，人与社会都是属于“开放的复杂巨系统”，要应用“集大成、得智慧，善创新”的“从定性到定量的综合集成方法”才能解决“开放的复杂巨系统”问题。于光远最先提出教育的“三体问题”，就是看到了教育问题的“复杂性”。这也许就是百科全书式的人物能够对教育学术有重大的特殊贡献的内在原因。
郭戈问题，引起笔者思考一个与此对称的问题：为什么学术界公认的杰出教育学家，很多是百科全书式的人物？例如，孔子、柏拉图、朱熹、康德、卢梭、蔡元培、杜威、陶行知等等，都是跨越多学科的百科全书式的人物。
这里，笔者说明大教育家孔子是“百科全书式的人物”。孔子编选的经典著作有“六经”：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。其中，包括了文学、政治学、伦理学、礼仪学、管理学、音乐学、哲学、历史等等内容。孔子教学有“六艺”：“礼、乐、射、御、书、数”。其中，六种技艺，包括学科课程与活动课程：礼仪礼节、音乐乐器、射箭运动、骑马驾车、文字书写、数学术数等等内容。孔子有学生三千，贤人七十二，在各行各业中都有贡献。由此可见，孔子的确是“百科全书式的人物”。孔子强调“以德育人”、“有教无类”的思想；“学思结合”、启发式的教学方法；因材施教、乐山乐水的教育艺术；还包括他编著的教材，至今影响着整个教育界。
经过大教育家朱熹（1130～1200）的提炼推广，“四书五经”，包括：《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》这“四书”；《诗经》、《尚书》、《易经》、《礼记》、《春秋》这“五经”，都是孔子及其弟子的学术著作和编选的教材，近千年来成为中国学校教育中的核心教材。朱熹这位大教育家，对“白鹿洞书院”和“岳麓书院”有很大贡献，从教50余年。朱熹在哲学、经学、史学、文学、乐律、辨伪，以及自然科学等等各领域都有建树，著述丰富，朱熹也是一位名符其实的“百科全书式的人物”。
1985年，于光远在《北京日报》上写了一篇文章：《我们迫切需要成千上万个教育家》。于光远写道：“我认为以前对教育家这一称号的使用太严了，结果中国的教育家似乎只有几个人，而且全是旧社会中的人。当然，我并不主张把这个称号用得很滥，但是在中国这么大的国家中，‘成千上万’个教育家总是应该有的。使用这个称号，我想也会对我国的教育起某种促进作用。”（《W》329）
百科全书式的人物、教育家、杰出人才等等，这类称谓的标准，都是相对的，有层次的，逐渐获得公认的。教育家的标准不能太高，也不能太低。但是，这三种人才有一定的内在联系。广大人民群众总是希望更多的百科全书式的人物成为教育家，提高教育的理论水平；总是希望更多的教育家成为百科全书式的人物，提升教育的实践能力；总是希望更多的教育家和百科全书式的人物成为有创新的杰出人才，为社会进步做出更大贡献！